La acción tutorial desde las representaciones sociales de los tutores. Caso: Programa Institucional de Tutorías (PIT) Lienciatura en Comunicación, Universidad Juarez Autónoma de Tabasco (UJAT)

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Resumen


Este artículo muestra parte del estudio de investigación, realizado a los actores del Programa Institucional de Tutorías (PIT) de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). Se recurrió al enfoque de las representaciones sociales y el análisis cualitativo de las significaciones, en un marco de acción institucional. Uno de los objetivos de investigación en el que se centra este artículo, es el análisis de las representaciones sociales de los Tutores, para explicar la realidad de la acción tutorial en la Licenciatura en Comunicación.

El supuesto de investigación se formuló en relación a los actores, debido a que no han construido una identidad propia con el programa de tutorías, sus expectativas se ven limitadas a las distintas representaciones sociales producidas por los diferentes entornos económicos, administrativos y académicos inherentes a la institución que no operan a favor del quehacer tutorial. Para explicar el escenario, se recurrió a las aportaciones teóricas de Moscovici, Jodelet, entre otros.

Palabras clave: tutorías, tutores, acción tutorial, representaciones sociales. 

Abstract

This article shows part of the research study, made to the actors of UJAT-PIT. It uses the approach of social representations and qualitative analysis of significances, within a framework of institutional action. One of the research objectives which this article focuses on is the analysis of social representation of the tutors, to explain the reality of the tutorial action in the bachelor of communication.

The course of research has been formulated in relation to the actors, because the have not built an identity with the mentoring program, their expectations are limited to different social representations produced by different economic environments, administrative and academic inherent in the institution that do not operate in favor of the tutorial work. To explain the scenario, the theoretical contributions of Moscovici, Jodelet, among others were used.

Keywords: tutoring, tutors, tutorial, social representations

Introducción

El Programa Institucional de Tutorías (PIT), se considera el conjunto de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante, sumado a otras actividades diversas que apoyan la práctica tutorial. El propósito es ayudar a los estudiantes a que terminen sus estudios de manera satisfactoria; es una acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de los profesores, con el fin de reforzar la formación integral del estudiante.

Hablar de tutorías y del proceso tutorial, implica hablar del compromiso de aquellos que como profesores forman parte del programa siendo tutores, así como de los estudiantes -los tutorados-, puesto que éstos son el objetivo del programa. Cuando un programa de tutorías no funciona adecuadamente, dificulta el cumplimiento de las metas para el cual fue diseñado y puesto en marcha.

El recorte de la realidad que se utilizó para este artículo, es el analizado en el Programa de tutorías de la División Académica de Educación y Artes (DAEA) de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), fundamentado en la investigación realizada en la carrera de Comunicación. El objetivo de este trabajo es el acercamiento sobre las representaciones sociales y las significaciones que se construyen sobre el concepto de tutorías en esa institución, aplicando las teorías de las representaciones sociales.

Debido a lo anterior, se planteó la siguiente pregunta ¿cuáles son los significados que los actores del Programa de Tutorías de la Licenciatura en Comunicación construyen en torno a la tutoría en la relación tutor-tutorado?

Bajo esta idea central, se explica primero la noción de tutorías y las representaciones sociales, después se expone el Programa de Tutorías de la DAEA, con el fin de ubicar las representaciones de los actores involucrados. Finalmente se aborda el análisis de las representaciones sociales de los actores (tutores) del programa de tutorías,  para explicar la realidad de la acción tutorial en la Licenciatura en Comunicación de la DAEA.

  1. 1. La noción de tutorías

La tutoría se puede entender como el acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, basada en una atención personalizada que favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el dicente. Esta tarea del profesorado se focaliza por lo regular en la adaptación del estudiante al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación, para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional (ANUIES 2000)

La tutoría es un recurso utilizado largamente en la historia de la educación, pero sin duda ha variado en el tiempo. Entendida inicialmente, como el arte de extraer lo que está en la mente del estudiante y ayudarle a concretar lo que es en potencia, mediante la tutela de un maestro privado o particular, el concepto actual de tutoría y sus distintos enfoques teóricos y prácticos, vienen a ser el resultado de la influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones que se obtuvieron en el siglo XX.

Los antecedentes más próximos a la idea de tutoría académica, están en la Universidad de Oxford, en la que desde hace mucho tiempo el estudiante tiene un encuentro semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. En los Estados Unidos, en Canadá y en algunos países europeos, los centros de orientación en las universidades constituyen instancias de gran importancia en la actualidad. (ANUIES 2001)

De acuerdo a la ANUIES (2001), en la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid, “el asesoramiento entre iguales” (peer tutoring) cuenta con una larga tradición, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que supone para ambas partes, lo que exige al profesor que forma a los estudiantes, un tiempo generoso, pero con efecto multiplicador.

Uno de los modelos más conocidos es el implantado desde hace más de tres décadas por la Open University. Esta universidad es una institución de educación a distancia que inició sus actividades educativas en 1971. Es un modelo de tutoría académica y personalizada, es muy difundido en el Reino Unido en el que: “… los alumnos estudian en forma autónoma los materiales preparados para cada uno de los programas, y se encuentran con sus tutores en los centros locales de enseñanza y en las escuelas de verano, para resolver problemas de aprendizaje y recibir sugerencias para las fases subsecuentes.” (ANUIES 21)

En el contexto de la sociedad del conocimiento, el 19 de junio de 1999, se firmó en la ciudad de Bolonia una estrategia que buscó cambiar el rumbo de la educación superior europea, con el objetivo último de promover la educación superior en Europa, para hacerla más atractiva y competitiva a nivel internacional. Para ello se creó el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), basado en la cooperación internacional y el intercambio académico en 47 países (Galán 2011). Este proyecto propone una evaluación continua que implica un seguimiento diario del trabajo personal del estudiante; para que esto sea posible, se requiere contar con grupos reducidos y tutorías personalizadas, un hecho que representa el mayor reto en la práctica.

En las universidades mexicanas, los antecedentes más lejanos se ubican en el nivel de posgrado, donde la investigación se considera primordial y por ello, la figura del profesor-tutor resulta fundamental; de ese modo, la tutoría adquiere características de asesoría académica. Otro antecedente importante se encuentra en el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en el cual la tutoría constituye un pilar de los procesos académicos. Desde la perspectiva de la facultad de Psicología de la UNAM, la tutoría es importante no sólo en su sentido de enseñanza personalizada o de pequeños grupos, sino también como un proceso de modelamiento, en el que el tutor se convierte en una figura guía para el estudiante.

Con base en lo dicho, pareciera que en México la tutoría es un programa para el mejoramiento del profesorado, desde donde se reconoce la importancia del acompañamiento del docente-tutor con el estudiante. Estos programas también contemplan cursos como inducción a la universidad, remediales para el desarrollo de hábitos de estudios y de trabajo, desarrollo de habilidades, programa de orientación vocacional, programas de orientación psicológica, de apoyo económico y de atención médica.

En este contexto, es donde se puede ubicar la iniciativa de impartición de tutorías en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). De acuerdo con los lineamientos del Programa Institucional de Tutorías (PIT), éste considera la tutoría como un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un dicente o grupo de dicentes, por parte de académicos competentes y formados para esta función.

Finalmente, cabe señalar que, el término tutoría se ha venido diversificando de acuerdo a los requerimientos de organismos internacionales, quienes a través de sus políticas marcan las directrices educativas a nivel mundial. En su esfuerzo por mejorar los resultados en la educación, cada país y cada institución educativa, ha adaptado las tutorías de acuerdo a sus propios intereses particulares.

Concretamente las instituciones de educación superior, han tenido que implementar programas que lleven a reducir los índices de deserción, reprobación y rezago escolar sin mucho éxito, lo cual muy probablemente se deba al tipo de representación social que se tiene de esos programas. Pero ¿qué son las representaciones sociales?

2. La noción de representación social

La teoría de las representaciones sociales, aborda el estudio de una forma de conocimiento social específica de las sociedades modernas. Concibe las representaciones como un producto colectivo con capacidad de constituir un determinado modo de vida, al mismo tiempo que orientan el pensamiento y la acción de individuos, explica el surgimiento de las representaciones a través de procesos de comunicación, diálogo y negociaciones de significados, y sostiene que las representaciones poseen un cierto grado de estructuración (Jodelet 2008).

El modelo de las presentaciones sociales tiene un origen sociológico, ya que Durkheim (1898) desarrolló el concepto de representación colectiva y esta idea fue modernizada por Moscovici (1961). (Rodríguez 2003) Al reflexionar sobre las representaciones sociales como una forma de conocimiento compartido socialmente, Moscovici se refiere no sólo al carácter predominantemente social de las representaciones, sino además a su naturaleza individual y psicológica.

Para Denise Jodelet (1986), la representación social se establece como una forma de pensamiento social debido a que aparece en un contexto de intercambios diarios de pensamientos y acciones sociales entre los actores de un grupo social. De acuerdo con esto, es además es un conocimiento de sentido común que, no obstante surge y se comparte en un determinado grupo, y que presenta una dinámica individual, esto es, refleja la diversidad de los agentes y la multiplicidad de sus construcciones simbólicas. (Piñero 2008)

La representación social es una forma de pensamiento social, en virtud de que surge en un contexto de intercambios cotidianos de pensamientos y acciones sociales entre los agentes de un grupo social que se distingue de otras formas como la ciencia, el mito o la ideología, sin embargo, pueden mantener con éstas algún tipo de relación.

En el análisis de las representaciones sociales y en cierto grado de las significaciones, creadas sobre el propio concepto de tutorías, permiten dar cuenta de los sentidos que el profesor y el alumno le asignan al término, desde el marco de sus experiencias individuales y cotidianas. La perspectiva estructural de las representaciones sociales constituye uno de los enfoques más difundidos de la teoría. Originalmente desarrollado por Abric (1987), establece que las representaciones están organizadas por dos componentes: un sistema central o núcleo central y un sistema periférico (Parales 355).

El núcleo central se apropia la organización de los elementos del campo representacional, es decir, es normativo, mientras que la periferia se encarga de adaptar a representación a las exigencias del contexto, es funcional. En este proceso los sujetos dotan de sentido a su mundo, convergen elementos construidos desde sus experiencias, conocimientos, referentes morales, religiosos y políticos.

Ante esta perspectiva y considerando las rutas por las que la educación superior en México ha transitado en los últimos años, cabe decir que se sustenta en los preceptos de los organismos internacionales. De ahí que las universidades hayan tenido que adaptar y adoptar modelos educativos, para los cuales quizá no estaban preparadas y en la que los cambios han generado conflictos o resistencias por parte de uno de sus actores principales, el profesor-tutor.

En ese sentido, toda propuesta de cambio brinda nuevos elementos significantes a los sujetos participantes, quienes deben recibirlos y ponerlos en funcionamiento desde sus marcos interpretativos y de actuación. Algunos de esos elementos se acoplan a las estructuras establecidas, pero otros entran en conflicto y esta oposición de referentes influye en los actores, y por consiguiente en el funcionamiento de programas (como el PIT de interés para este artículo).

Entonces, el escenario es el siguiente: institucionalmente se considera que el estudiante es el centro de la educación y la tutoría recae en el docente. Este se configura como centro de la estructura del PIT, pero tal centralidad no se asume como tal, ya que existe una resistencia desde la dimensión académica, económica, administrativa y profesional, además de que,  fundamentalmente, la mayoría de las veces, los docentes no tienen la competencia para ejercer la tutoría. Sin embargo ante la enorme demanda de tutorías, todos han tenido que ser habilitados para ello. A continuación se explicita más el problema. 

  1. 3. Programa de Tutorías de la DAEA

Desde el año 2000, la UJAT inicia la implementación del PIT, apoyado en capacitaciones realizadas por la Universidad Veracruzana, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Con ello se pone en funcionamiento un servicio de seguimiento a los estudiantes, inscritos al Programa Nacional de Becas (PRONABES). Este antecedente es la base de las tutorías ya institucionalizadas para todos los estudiantes en los Programas Educativos del Plan Flexible en el 2003.

Como una manera de combatir la baja competitividad en el egreso, principalmente y para insertarse en los estándares de calidad requeridos por la Secretaría de Educación Pública, en 2003 la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, atendiendo a políticas nacionales e internacionales, crea el Modelo Educativo Flexible, con la finalidad de que sus estudiantes construyan aprendizajes centrados en el desarrollo personal y profesional. Para lograr la efectividad de este modelo, es primordial la aplicación de un Currículum Flexible y de un PIT.

Este programa ofrece estabilidad y deviene de un sistema de autoridad formal operativa que reside en la legislación universitaria, especialmente del Modelo Educativo Flexible. El cual señala en el punto 2.2.2., que su esfuerzo está centrado en el aprendizaje y menciona que “… la característica esencial del modelo educativo es el estar centrado en el aprendizaje, lo cual indica que se privilegia una formación que pone al estudiante en el centro de la atención del proceso académico…” (UJAT 24)

Con base en lo anterior, la tutoría es un elemento clave del currículum flexible en el Reglamento de Tutorías UJAT (2006), ya que favorece la permanencia del estudiante, fortalece la formación, permite una relación entre estudiantes y tutor, apoyando la elaboración de trayectorias curriculares pertinentes.

De ese modo, en el concepto de tutoría como proceso orientado, el profesor-tutor y el estudiante, se encuentran en un espacio común para de mutuo acuerdo, con un marco teórico referencial y una planificación previa, el primero ayude al segundo en aspectos académicos y/o profesionales, y juntos puedan establecer un proyecto de trabajo que conduzca a la posibilidad de que el estudiante pueda diseñar y desarrollar su plan de carrera.

Con esa intención, la tutoría ejerce su función mediadora en la adquisición y maduración de los aprendizajes del estudiante universitario, esto desde un punto de vista holístico e integral del estudiante; además observa dos aristas claramente definidas: de una parte, el cumplimiento formal (disponibilidad, horarios, cantidad de participantes); reglamentado por la universidad y de otra, las tareas que la conforman. Sin embargo, se sabe que los profesores universitarios llegan al ejercicio de la profesión docente sin formación en materias pedagógicas, psicológicas y sociológicas, si bien se adquiere en la práctica docente y a partir de sus propias experiencias.

De igual forma, como parte del ejercicio docente, cada profesor desempeña la función tutorial según sus perspectivas: motivación para enseñar, expectativas, confianza, optimismo, ansiedad y preocupaciones sobre la enseñanza, su percepción del papel y responsabilidad como profesor-tutor.

Es importante no perder de vista que los resultados de la implantación de la tutoría académica, pueden verse influidos por la forma como es calificada por profesores y estudiantes. Pues si bien es cierto, las tutorías se han definido desde la perspectiva de expertos que la consideran como estrategia idónea para abatir la eficiencia terminal, no necesariamente se comparte su significado por los actores.  Por lo que es posible pensar que, de acuerdo al significado asignado por los involucrados en las tutorías, será su compromiso y dedicación con las mismas, lo que condicione la probabilidad de éxito de la propuesta institucional de tutoría académica.

Ahora bien, los programas de tutorías, especialmente en la DAEA, han mostrado respuesta lenta ante los cambios en el entorno social actual, y también frente a las variaciones teóricas de la educación, donde el estudiante se convierte cada vez más en el centro del aprendizaje. Una de las razones de ese escenario quizá sea el que las múltiples tareas a realizar por el profesor de tiempo completo, lo han conducido a dejar de lado una tarea importante como es la de ser tutor, por ello, su ejercicio tutorial es superficial y de bajo compromiso, viéndola como un requisito a cumplir y que hay que realizarla por obligación.  (Baños 108)

4. Condiciones del PIT en la UJAT

Se realizó una investigación con el fin de identificar las condiciones de las tutorías ofrecidas en la UJAT. Este trabajo se basó en el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo y transversal. Bajo esta perspectiva, el estudio consistió en analizar los significados que los actores del PIT de la Licenciatura en Comunicación construyen en torno a la tutoría, con el propósito de aportar conocimientos en la comprensión de la naturaleza de la relación tutor-tutorado.

Esto permitió indagar en un recorte de la realidad1 sobre el punto de vista, los significados, las representaciones sociales y cualquier testimonio relacionado con los protagonistas de la intervención tutorial en un momento determinado.

La técnica utilizada fue el grupo focal; al que se hace referencia aquí, es al realizado a seis profesores, los cuales se eligieron de una lista de tutores de la licenciatura en comunicación. El criterio principal para elegirlos fue tener la experiencia de ser tutor y que tuvieran tutorados. Con tal propósito se construyeron categorías de análisis a partir del enfoque teórico antes explicado; como una macro categoría se habla del concepto de tutorías, ya que está presente a lo largo de todo el análisis. Las categorías se presentaron como sigue: A. Representación social. B Institución y C. Identidad. Aquí solo se hace referencia a la categoría denominada ‘Representación social’.

Con base al análisis, Baños (2016), las representaciones sociales y de cierta forma las significaciones producidas por los actores del programa de tutorías, se destaca por el hecho de que el profesor aprende su papel como tutor, mediante un proceso de familiarización y apropiación de ciertos esquemas prácticos obtenidos en la docencia, de sus intercambios cotidianos y de las relaciones interpersonales en el entorno universitario. Esto permite conocer los distintos sentidos que el profesor y el estudiante conceden a la tutoría, la cual como se verá, se construye desde sus propias experiencias individuales y colectivas.

Por ejemplo, al preguntarles qué conocimiento tienen sobre el programa de tutorías y cuáles son sus compromisos y obligaciones con respecto a éstas, se pudo apreciar que los profesores toman la postura de que sus compromisos son en función del estudiante, así como su conocimiento fragmentario del programa.

En esa línea discursiva, aún cuando se comparte un conocimiento de sentido común entre los individuos que conforman cada grupo, cada uno refleja una dinámica individual propia, en el cual se muestra la pluralidad de sus construcciones simbólicas y que se refleja en la manera como se entienden las tutorías. Si bien los individuos (actores) comparten ciertos conocimientos sobre lo que es el programa de tutorías, lo cierto es que la realidad se produce de acuerdo a la influencia de otros contextos, culturales, sociales, económicos.

El Modelo educativo de la UJAT propone la función tutorial como parte del ejercicio docente, cada profesor debe desempeñar esa labor según sus experiencias, motivación, su percepción del papel y responsabilidad como profesor-tutor. Desde una perspectiva estructural de las representaciones sociales, el núcleo central está dado por los valores, normas e ideologías y las formas sociales de ver el mundo y de conducirse en él. Sin embargo, los profesores-tutores actúan de acuerdo a sus experiencias, valores y normas propias del quehacer docente y lo trasladan al quehacer tutorial.

Por consecuencia, la experiencia docente ha ayudado a los profesores más para realizar su función de tutor, que en sí misma la función de tutor para realizar la tutoría. Lo cual se manifiesta en que: la atención personalizada que se requiere, constantemente se reduce a los pocos tiempos que el profesor dispone por sus diferentes actividades propias como docente.

Conclusiones

Después de lo expuesto se identifica que existen diferentes representaciones sociales por parte de los profesores, sobre lo que implica ser tutor. Por un lado, son profesores reflexivos, conscientes de las habilidades que deben poner en práctica para llevar a cabo la acción tutorial: profesores que en teoría saben que deben ser comprometidos, pero que, por otro lado, no realizan su tarea.

Los tutores se conducen de acuerdo a su experiencia, valores y normas propias del quehacer docente y lo trasladan a la labor tutorial. Hay profesores que llega a ser tutores sin la formación adecuada y requerida para hacer esta tarea, además de no estar capacitados para mediar los problemas de los tutorados o simplemente, no se comprometen a desarrollar personal e integralmente al tutorado.

Es interesante apuntar que algunos elementos de la narrativa expresada por los tutores y tutorados a través del grupo de enfoque, entremezclan elementos de representación social que relacionan el ‘ser buen tutor’ con ‘ser un poco psicólogos’, ‘tener habilidades de administración de personal’ y ‘ser organizado’ y poseer vocación de servicio e integridad.

Finalmente, y sin que esto abarque en su totalidad el estudio realizado en la Tesis doctoral:  “Las significaciones en torno a la tutoría en los actores del Programa de Tutorías de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco”,   se concluye, que se requiere de sensibilidad y una abierta participación de los diferentes actores, (profesores, estudiantes, administrativos e institución), para enfrentar los constantes retos que plantean las políticas educativas cuando se expresan en acciones concretas como es el caso de los programas orientados a guiar la acción tutoral.

 

Fuentes de consulta

ANUIES. La Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de Desarrollo. México: ANUIES, 2000. Impreso.

ANUIES. Programa Institucionales de Tutorías: Una propuesta de la ANUIES para su organización en las Instituciones de Educación Superior. México: ANUIES, 2001. Impreso.

Baños Everardo, Maritza Concepción. Las significaciones en torno a la tutoría en los actores del Programa de Tutorías de la Universidad Juárez. Tesis doctoral. Cd de México. ICONOS, 2016.

Berger, Peter L. y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu , 2001. Impreso.

Galán, Victoria. “La adaptación de los métodos de enseñanza al Plan Bolonia”. Extoikos. 2011: 109-111. Web. 16-03-15.  <http://www.extoikos.es/n4/pdf/17.

Jodelet, Denise. “Cultura y representaciones sociales. Un espacio para el diálogo transdisciplinario”. Revista electrónica de ciencias sociales. 00-03-08. Web. 13-04-16 <http://www.culturayrs.org.mx/revista/num5/Jodelet.html>

Parales-Quenza, Carlos. “Las relaciones entre actitudes y representaciones sociales elementos para una integración conceptual”. Revista Latinoamericana de Psicología. 2007. Web. 11-10-14.  http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80539210

Rodríguez Salazar, Tania, “El debate de las representaciones sociales en la Psicología social”. Relaciones. Estudios de historia y sociedad, XXIV. 2003. Web. 28-08-15. <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13709303>.

UJAT. Modelo Educativo 2005. Villahermosa: UJAT, 2005. Impreso.

UJAT. Programa Institucional de Tutorías. Villahermosa: UJAT, 2004. Impreso.

 

Resumen curricular

Maritza Concepción Baños Everardo – maritzabaev@gmail.com

Estudios realizados: Lic. en Ciencias de la Comunicación, por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,  (ITESM) campus Monterrey.

Maestría en Gestión de la Calidad en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, en Cd. Victoria Tamaulipas.

Doctorado en Estudios Transdisciplinarios de la Cultura y la Comunicación, en ICONOS, Instituto de Investigación en Comunicación y Estudios de la Cultura.

Experiencia laboral: Catedrática en la Licenciatura en Comunicación de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). Actualmente integrante de la Comisión Divisional de Tutorías en la División Académica de Educación y Artes perteneciente a la UJAT.

 

  1. [1] Berger y Luckmann definen la ‘realidad’ como una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia volición, [no podemos hacerlos desaparecer] y definir el ‘conocimiento’ como la certidumbre de que los fenómenos son reales y de que poseen características específicas. Estos autores establecen una discusión semántica ante los términos “realidad” y “conocimiento” que no sólo se usan en el lenguaje cotidiano sino que llevan tras de sí un largo historial de búsquedas filosóficas. (Berger 13)

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