El desarrollo del pensamiento cr\u00edtico en el quehacer cotidiano de la labor educativa, es sin duda una tarea compleja que requiere ejecutar una serie de acciones que potencialicen la creatividad, inventiva y la toma de decisiones de los sujetos, a quienes se pretende introducir en los terrenos de dicho pensar. El desarrollo del pensamiento cr\u00edtico desde esta arista, conlleva a disertar categor\u00edas te\u00f3ricas enmarcadas dentro de las l\u00edneas de la pedagog\u00eda cr\u00edtica, las cuales se convierten en posibilidad de entretejer articulaciones de pensar m\u00e1s complejas y de rebase de l\u00edmites, para quienes se ejercitan en sus postulados desde la lectura y con base en posturas de Paulo Freire, David Perkins y Hugo Zemelman.<\/p>\n
Palabras clave<\/strong>: pensamiento cr\u00edtico, lectura, dialogicidad, problematizaci\u00f3n, sujeto, potencia.<\/p>\n Abstract<\/em><\/strong><\/p>\n The development of critical thinking in the daily chore of educational work is undoubtedly a complex task that requires a series of actions that enhance the creativity, inventiveness and decision-making of the subjects, who are intended to enter the lands of such thinking. The development of critical thinking from this edge, leads to the dissertation of theoretical categories framed within the lines of critical pedagogy, which become the possibility of interweaving more complex joints of thought and overrun limits, for those who exercise in their postulates from reading and based on Paulo Freire, David Perkins and Hugo Zemelman positions.<\/em><\/p>\n Key words<\/em><\/strong>: critical thinking, reading, dialogic, problematization, subject, power.<\/em><\/p>\n PDF<\/a><\/p>\n <\/p>\n Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n El objetivo de este escrito es describir el dise\u00f1o y la construcci\u00f3n de una estrategia did\u00e1ctica, para desarrollar un pensar cr\u00edtico en estudiantes\u00a0adolescentes, desde perspectivas que la pedagog\u00eda cr\u00edtica propone, para orientar la pr\u00e1ctica lectora\u00a0en el aula.<\/p>\n Se considera a la pr\u00e1ctica lectora en la escuela como ejercicio posibilitador para desarrollar pensamiento m\u00e1s complejo en el sujeto; lo cual requiere aplicar alternativas did\u00e1cticas, que puedan potencializar el pensamiento anal\u00edtico y evaluador del individuo lector. Esto como v\u00eda para fortalecer su toma de decisi\u00f3n, a partir de las probables experiencias y significados que genera su pensamiento al entrar en contacto con un texto escrito. As\u00ed la pregunta orientadora de la exposici\u00f3n argumentativa es: \u00bfc\u00f3mo dise\u00f1ar una estrategia did\u00e1ctica desde los horizontes te\u00f3ricos de la pedagog\u00eda cr\u00edtica, para encauzar una pr\u00e1ctica lectora en el aula, que potencialice el pensamiento cr\u00edtico en adolescentes?<\/p>\n Al considerar dicha pregunta de investigaci\u00f3n, el texto se desarrolla en el siguiente orden: en una primera l\u00ednea expositora, se mencionan algunas definiciones y perspectivas del pensamiento cr\u00edtico, as\u00ed como su impacto en los sujetos. El segundo punto a desarrollar ser\u00e1 la Did\u00e1ctica de la Problematizaci\u00f3n, la cual se utiliza como una alternativa para generar cuestionamientos y actitudes reflexivas en el lector; ubic\u00e1ndolo ante un entorno que puede no ser ajeno a su realidad inmediata. La problematizaci\u00f3n en s\u00ed misma, exige la b\u00fasqueda de caminos y soluciones posibles; una estrategia did\u00e1ctica puede activar el uso del pensamiento, el desaf\u00edo, la innovaci\u00f3n y la creatividad.<\/p>\n La pr\u00e1ctica lectora, dise\u00f1ada desde una did\u00e1ctica problematizadora, ser\u00e1 el tercer tema a tratar en este art\u00edculo. Describir una posible ruta que puede encaminar una pr\u00e1ctica lectora en los adolescentes, con el fin de generar salidas y puntos de fuga en su pensamiento, ser\u00e1 la intenci\u00f3n de este apartado. Plantear la importancia de ejercer una lectura en el aula, que estimule y alimente la curiosidad, la perplejidad, lo imprevisible, en el sujeto lector, ser\u00e1 la l\u00ednea argumentativa que le dar\u00e1 sentido.<\/p>\n Como cuarta l\u00ednea tem\u00e1tica,\u00a0se describen las condiciones para dise\u00f1ar una estrategia did\u00e1ctica a partir del uso del mapa mental. Al mismo tiempo, el pensamiento irradiante y sus implicaciones, ser\u00e1n descritos como posibilidad de dise\u00f1o y construcci\u00f3n de esta herramienta did\u00e1ctica, la cual est\u00e1 en posibilidad de\u00a0plasmar las significaciones que la lectura genera en el pensamiento de los estudiantes.<\/p>\n 1. El Pensamiento Cr\u00edtico<\/strong><\/p>\n Michel Peroni, soci\u00f3logo e investigador franc\u00e9s de la cultura, del acto lector y de sus impactos en los sujetos, reconoce que una pr\u00e1ctica cotidiana del mismo, impacta evolutivamente en los lectores. Peroni, distingue tambi\u00e9n a la lectura como modificadora de gustos, elecciones y expectativas iniciales de quienes la practican; la califica de reactiva.<\/p>\n La lectura es reactiva, siempre est\u00e1 inserta en las necesidades de construcci\u00f3n de uno mismo, siempre se piensa como forma de ida y vuelta entre uno mismo y el otro [\u2026] La lectura es eminentemente social, se describe siempre como algo que se sit\u00faa en relaci\u00f3n con una exterioridad. (Peroni 12)<\/p>\n Si la lectura se sit\u00faa en relaci\u00f3n con una exterioridad, ello implica que el sujeto lector se coloque ante el texto no como espectador, por el contrario, el texto le exige potenciar una capacidad de pensar y analizar los \u00e1ngulos que construyen al discurso con lo exterior, porque: \u201c\u2026 leer no a\u00edsla del mundo. Leer introduce en el mundo de forma diferente.\u201d (Petit 42) Leer en consecuencia, posibilita un pensamiento activador de imaginaci\u00f3n, creatividad y construcci\u00f3n de sentido, que autodefina al individuo.<\/p>\n Colocarse ante el texto, pone en juego la aplicaci\u00f3n de estrategias y habilidades mentales de discernimiento, las cuales pueden actuar como generadoras de \u00e1ngulos de fuga activando el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n del sujeto, reflexi\u00f3n desatada al contactar con los distintos lenguajes que expresan saber acerca del mundo. Dichos lenguajes, en la exigencia de no ser estereotipados, exigen un sujeto capaz de discernir sobre ellos, superando as\u00ed, una actitud de simple espectador del texto. Jacques Ranciere califica a un espectador como un individuo que \u201c\u2026 permanece inm\u00f3vil en su sitio, pasivo. Ser espectador es estar separado al mismo tiempo de la capacidad de conocer y del poder actuar.\u201d (Ranciere 10) As\u00ed el sujeto-lector, debe aspirar a posicionarse ante los desaf\u00edos de escenarios indeterminados incapaces de quedarse limitados en sus l\u00f3gicas internas. Ello obliga a asumir actitudes de generaci\u00f3n de pensamiento m\u00e1s cr\u00edtico y abierto.<\/p>\n Pero, \u00bfqu\u00e9 es el pensamiento cr\u00edtico? Para responder se exponen algunas l\u00edneas aclaratorias a continuaci\u00f3n:\u00a0Yolanda Argud\u00edn y Maria Luna lo conciben como: \u201c\u2026 un modo de pensar \u2013sobre cualquier tema, contenido o problema- con el cual se mejora la calidad del pensamiento, al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al sometarlas a criterios intelectuales.\u201d (Argud\u00edn y Luna 2012 23) D. J. Kurland, relaciona al pensamiento cr\u00edtico con la raz\u00f3n, con la amplitud mental como contraposici\u00f3n a lo emocional, a la pereza y estrechez mental (Garza y de la Garza 3) Zechmeister y Johnson ven en el pensamiento cr\u00edtico, un proceso activo que desencadena la acci\u00f3n. El pensamiento cr\u00edtico para ellos, exige preparaci\u00f3n y disposici\u00f3n para reflexionar los problemas y cuestiones que surgen en la vida cotidiana (en Boisvert 19) Jacques Boisvert lo aterriza en \u201c\u2026 las capacidades y actitudes que desempe\u00f1an un papel principal en el proyecto de analizar y dominar las innumerables informaciones que caracterizan al contexto social actual.\u201d (Boisvert 25)<\/p>\n Considerando estos enfoques deriva la reflexi\u00f3n siguiente: el pensamiento cr\u00edtico, conlleva al sujeto a instalarse para reconocer su contexto; esta instalaci\u00f3n lleva al individuo a plantearse el mundo, al abrir la capacidad de pensar en torno a las vivencias y los imaginarios que el contacto con la lectura le puede otorgar. Este \u201cmodo de pensar sobre cualquier tema\u201d, incita a penetrar par\u00e1metros, los cuales se entienden como: \u201c\u2026 construcciones simb\u00f3licas de sentidos y significados con los que articulamos nuestra subjetividad y nuestro \u00e1ngulo epist\u00e9mico de construcci\u00f3n del mundo.\u201d (Quintar 40)<\/p>\n Estos par\u00e1metros, desde el pensar cr\u00edtico y siguiendo la l\u00ednea de Argud\u00edn, se ven en la necesidad de ser sometidos a criterios intelectuales para descubrir sus l\u00edmites y posibles agotamientos. La \u201camplitud mental\u201d de D. J. Kurland, al generar nuevas configuraciones, nos puede llevar a la \u201cdesparametrizaci\u00f3n.\u201d<\/span>1<\/sup><\/a><\/span>\u00a0Desparametralizar implica tomar postura frente al conocimiento, por lo que una lectura cr\u00edtica debe asumir procesos de construcci\u00f3n de realidades; implica saber diferenciar entre la simple adquisici\u00f3n de informaci\u00f3n y generar significaciones m\u00e1s complejas. El \u201cPensar no Parametral\u201d,\u00a0 para el mismo Zemelman \u201c\u2026 consiste en pensar desde los significantes, transgrediendo la inercia [\u2026] y distanci\u00e1ndose de las coordenadas emp\u00edricas y conceptuales.\u201d (Zemelman 2011 165)<\/p>\n Por lo tanto, el pensamiento cr\u00edtico alimenta el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n; coloca al sujeto ante un fen\u00f3meno o hecho, el cual puede ser diseccionado para localizar sus posibles sentidos<\/span>2<\/sup><\/a><\/span>\u00a0a partir de los significados generados; as\u00ed los sentidos se pueden construir y reconstruir, cuando la pr\u00e1ctica lectora no solo se aterriza como un canal de adquisici\u00f3n de informaci\u00f3n; por el contrario, la lectura desata el movimiento de significados, derivados de las interpretaciones que el sujeto lector se atreve a realizar. Al respecto Iv\u00e1n Eg\u00fcez, Director\u00a0 General de la Campa\u00f1a Nacional \u201cEugenio Espejo\u201d por el Libro y la Lectura del Ecuador comenta:Una obra, cualquiera que sea su g\u00e9nero, existe porque alguien la abre y la interpreta. Al interpretar, el lector completa la obra, record\u00e1ndonos los planteamientos de Umberto Eco. C\u00f3mo la interpreta es otro asunto. Infinitas representaciones, seg\u00fan sea la experiencia cognitiva del lector, habr\u00e1n de constituir ese mundo interior, propio del pensamiento, en el acto dial\u00f3gico de la lectura. (Eg\u00fcez 14)<\/p>\n En un acto dial\u00f3gico se articulan elementos: la articulaci\u00f3n implica \u2013como sostienen Zechmeister y Johnson- acci\u00f3n de reflexi\u00f3n ante los escenarios de la realidad; escenarios que se comunican por medio de la palabra escrita. Una acci\u00f3n reflexiva es ajena a la segmentaci\u00f3n, por el contrario, los elementos en dicha acci\u00f3n, se estudian desde su complejidad, identificando los eslabones que los unen y ponen en movimiento. As\u00ed, la divisi\u00f3n, en la \u00f3ptica de Hugo Zemelman, es \u201cfragmentar el pensamiento\u201d, es \u201cperder visi\u00f3n ante los hechos y fen\u00f3menos\u201d y al separar el pensamiento, el sujeto se convierte en un \u201dsujeto fragmentado\u201d.<\/p>\n El pensamiento cr\u00edtico no experimenta dicha condici\u00f3n fragmentaria. Las definiciones anteriormente expuestas que de \u00e9l hacen los autores as\u00ed lo muestran. Ya que un sujeto que ejerce el pensamiento cr\u00edtico explora alternativas, puede asombrarse ante la perplejidad y hasta ser consciente de lo imprevisible. Por lo tanto, un sujeto-lector no se desenvuelve en los terrenos de pr\u00e1cticas lectoras, que alimentan el Pensamiento Bons\u00e1i; pensamiento que desde la arista Zemelmaniana, se entiende y define de la siguiente manera:<\/p>\n Un sujeto fragmentado, delimitado, enclenque, enano [\u2026] tiende a desarrollar un pensamiento enan\u00edstico, para decirlo en t\u00e9rminos m\u00e1s claros, un Pensamiento Bons\u00e1i. Este pensamiento es propio de una formaci\u00f3n Bons\u00e1i, de una educaci\u00f3n para crear criaturas Bons\u00e1i. Figuras t\u00e9cnicas, armoniosas, sin capacidad de pensar, sin capacidad de b\u00fasqueda [\u2026] que han abandonado la noci\u00f3n de camino, o sea la necesidad de caminar para encontrarse. (Zemelman 2010 21)<\/p>\n As\u00ed se infiere que, el Pensamiento Bons\u00e1i, coloca a los individuos como espectadores de situaciones con \u201cidentidades inm\u00f3viles\u201d que funcionan como personas que: \u201cno se arriesgan a tomar la palabra\u201d, no presentan \u201cdesplazamientos reales o simb\u00f3licos\u201d, y \u201cno conjugan universos culturales plurales\u201d, ello en el entendido de la antrop\u00f3loga Michele Petit.<\/p>\n Tambi\u00e9n existe el \u201cConocimiento Ritual\u201d (Perkins 36), es decir, el estudiante solo reproduce y no relaciona lo aprendido con los fen\u00f3menos del mundo que le rodea. La realidad se inculca; no se activan procesos para producir sentidos y significados, caracter\u00edstica propia de la subjetivaci\u00f3n; as\u00ed el \u201cconocimiento ritual\u201d se desenvuelve en las esferas del \u201cpensamiento bons\u00e1i\u201d, y el \u201cconocimiento ritual\u201d se puede generar cuando se trabaja con pr\u00e1cticas lectoras disciplinadas.<\/p>\n El pensamiento cr\u00edtico tiene una actitud cuestionadora y de apertura para establecer di\u00e1logo con elementos diversos, propio de un sujeto activo, que detona reflexi\u00f3n ante las formas o modos en como se manifiestan los fen\u00f3menos. Dichas reflexiones implican indagar, analizar y contrastar la informaci\u00f3n adquirida con la experiencia. Un pensamiento cr\u00edtico, lleva a confrontar con otras ideas y enjuiciarlas en cuanto a su relevancia, impacto y aportaciones. Adem\u00e1s, busca soluciones a los problemas, facilita el pensar por s\u00ed mismo, reconociendo y evaluando ideas, implicaciones y consecuencias. El pensamiento se ve as\u00ed, sometido a la aplicaci\u00f3n de criterios intelectuales, que permitan la problematizaci\u00f3n de fen\u00f3menos que por su relevancia, disparan l\u00edneas de reflexi\u00f3n para evaluar desde otras alternativas a quien los observa o estudia. Iv\u00e1n Eg\u00fcez sostiene al respecto:<\/p>\n La experiencia dial\u00f3gica, propia de la interpretaci\u00f3n, es interior primero y despu\u00e9s exterior, porque no hay ninguna experiencia de lectura que no quiera ser exteriorizada, hablada a otros. La lectura existe tambi\u00e9n por eso: porque se requiere comentar el mundo a otros, y es sobre el mundo que hablan los libros. Entonces los libros tambi\u00e9n transcurren de boca en boca [\u2026] los lectores somos prisioneros de los libros: hablamos no cuando queremos sino cuando nos presionan las voces de lo le\u00eddo en interacciones con los otros. (Eg\u00fcez 14)<\/p><\/blockquote>\n Por consiguiente, dise\u00f1ar una estrategia lectora con probabilidad de influencia para desarrollar pensamiento cr\u00edtico en estudiantes, requiere de una l\u00ednea pedag\u00f3gica definida y con actitud de apertura hacia la generaci\u00f3n de pensamiento que posibilite una construcci\u00f3n de conocimiento desde horizontes m\u00e1s cr\u00edticos, como el \u201cPensar no Parametral.\u201d Pero \u00bfc\u00f3mo encauzar una did\u00e1ctica en las l\u00edneas de esta pedagog\u00eda?<\/p>\n 2. La Did\u00e1ctica problematizadora en la lectura<\/strong><\/p>\n La lectura de textos al ser puente de acercamiento entre el sujeto y la realidad, y como actividad probable que sit\u00faa al lector en colinas de percepci\u00f3n, estudio y reflexi\u00f3n sobre su entorno inmediato, puede detonar posiciones en el sujeto, que lo lleven a indagar en profundidad,\u00a0 c\u00f3mo se manifiestan los fen\u00f3menos de la realidad; fen\u00f3menos que en su complejidad, exigen ser diseccionados y comprendidos para generar mejores l\u00edneas de interpretaci\u00f3n desde \u00e1ngulos diversos.<\/p>\n Una postura de tal magnitud implica colocarse en el planteamiento de preguntas generadoras, que puedan explicar a partir de la articulaci\u00f3n de significaciones y sentidos, un fragmento de la realidad contenida en los libros. Este cuestionamiento constante que el individuo hace de su entorno y condiciones, deriva de aquello que Freire ubica como curiosidad, reconociendo en ella, un detonante para desatar exploraciones y b\u00fasquedas articuladoras de pensamientos abiertos.<\/p>\n Con base en el encuadre de la \u201c\u2026 pedagog\u00eda de hacer preguntas\u2026\u201d (Freire y Faundez 69) es posible hacer intervenci\u00f3n did\u00e1ctica desde la problematizaci\u00f3n. La pr\u00e1ctica educativa puede adoptar dicha l\u00ednea de ejecuci\u00f3n, convirti\u00e9ndose as\u00ed en posible estrategia para trabajar y desarrollar pr\u00e1ctica lectora en el aula con intenci\u00f3n de potencializar el pensamiento cr\u00edtico de los estudiantes. \u201cEn la ense\u00f1anza se han olvidado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han olvidado y, en mi opini\u00f3n, todo conocimiento comienza por la pregunta [\u2026] la curiosidad es una pregunta.\u201d (Freire y Faundez 69)<\/p>\n Cuando la pr\u00e1ctica lectora tiene la intenci\u00f3n de potencializar el pensamiento cr\u00edtico de los sujetos, el texto como contenedor de escenarios y experiencias podr\u00e1 convertirse en pieza clave para detonar una curiosidad con intenci\u00f3n de rebase de l\u00edmites y que no da posibilidad de agotamiento de perspectivas, por el contrario, es apertura a otras para descubrir y estudiar complejidades en los procesos hist\u00f3ricos, en la herencia y tradici\u00f3n cultural de la que somos parte. Hugo Zemelman al reconocer la importancia del texto dice:<\/p>\n \u2026 la literatura [\u2026] es una gran episteme, mucho m\u00e1s potente a veces que las ciencias sociales, sin embargo no sabemos qu\u00e9 hacer con ella. Creemos que la literatura es propia de la gente que no tiene capacidad anal\u00edtica o que es propia de los escritores, de los poetas, de los que hacen ex\u00e9gesis, de los cr\u00edticos literarios y yo creo que es m\u00e1s que eso. Creo que all\u00ed hay una episteme importante que nos est\u00e1 mostrando realidades que a veces los lenguajes denotativos de las ciencias sociales no nos permiten expresar y que en la literatura si se muestran. Se muestran en t\u00e9rminos de ser realidades que se conforman desde el individuo como desaf\u00edo de despliegue de su propia vida, que los objetos cient\u00edficos no siempre logran formular en toda su complejidad (Zemelman 2010 22)<\/p><\/blockquote>\n Hugo Zemelman, reconoce en el texto una oportunidad de ver m\u00e1s all\u00e1 y nos invita a salir de las realidades no determinadas. Emerge as\u00ed la seducci\u00f3n para estudiarlas y confrontarlas con otras posibles; d\u00e1ndose la intenci\u00f3n para problematizarlas a partir de la interrogaci\u00f3n: \u201c\u2026 la mayor virtud de un libro no es lo que nos ense\u00f1a por s\u00ed mismo en sus p\u00e1ginas, sino las interrogantes que propicia en nosotros para mirar la vida de otra manera.\u201d (Domingo, 2004 54) Dichas interrogantes, son pilares esenciales en el dise\u00f1o y planteamiento de una did\u00e1ctica problematizadora, cuando se pretende trabajar la pr\u00e1ctica cr\u00edtica en la lectura, lo cual nos interroge para comprendernos en medio de los dem\u00e1s.<\/p>\n \u00a0\u2026 el h\u00e1bito de la lectura, si verdaderamente ha prendido, si verdaderamente no tiene marcha atr\u00e1s, es un vicio, una adicci\u00f3n, una perdici\u00f3n. Una perdici\u00f3n donde por paradoja, el individuo se encuentra as\u00ed mismo y se pierde para la masa, para la muchedumbre, para la uniformidad. (Arg\u00fcelles 2003 61)<\/p><\/blockquote>\n Una pr\u00e1ctica lectora con tendencia a la libertad de consulta, motiva al di\u00e1logo y a la construcci\u00f3n de diversos temas, pues el lector es un constructor de experiencias, sentidos y significados.\u00a0El docente, al dise\u00f1ar y ejecutar una estrategia did\u00e1ctica, con intenci\u00f3n para desarrollar pensamiento cr\u00edtico partiendo de la pregunta y la problematizaci\u00f3n en la lectura, tendr\u00e1 que permitir la expresi\u00f3n de dichas experiencias, sentidos y significados, porque ellos son aprendizajes derivados de la confrontaci\u00f3n y la comparaci\u00f3n del sujeto con su entorno. Las experiencias adquiridas deber\u00e1n tener voz, pues son posibilidades para articular ideas que deriven en concepciones m\u00e1s amplias, m\u00e1s abarcadoras que develen la complejidad de un fen\u00f3meno. Pep Aparicio Guadas, miembro del Consejo Gestor del Instituto Paulo Freire en Espa\u00f1a reconoce lo siguiente:<\/p>\n \u2026 la lectura de la realidad traslada a la interrogaci\u00f3n, como perspectiva abierta al vector dial\u00f3gico, la g\u00e9nesis de un modelo educativo [\u2026] ha de anular la excepcionalidad y unilateralidad del acto de aprender y ense\u00f1ar bancario y, al mismo tiempo, ha de potenciar y valorizar al sujeto del conocimiento. (en Freire y Faundez 16)<\/p><\/blockquote>\n La experiencia de la lectura desde una did\u00e1ctica problematizadora, se ve en la necesidad de recuperar esas experiencias previas y que son significativas en la vida de los sujetos lectores; experiencias adquiridas a trav\u00e9s de otros ejercicios lectores o vivencias otorgadoras de sentidos. La lectura trabajada y recuperada desde la diversidad de temas o t\u00f3picos, complementa y articula los elementos que explican un fen\u00f3meno o problem\u00e1tica ante la cual se coloca un sujeto lector, activando su pensamiento para generar posibilidades o alternativas. La lectura no puede cerrarse s\u00f3lo a memorizar e identificar fechas, datos, personajes,\u00a0 desenlaces; no puede trabajarse s\u00f3lo como una narraci\u00f3n y descripci\u00f3n de hechos que hay que conocer y dominar de memoria para el momento de la evaluaci\u00f3n, porque, \u201c\u2026 si no superamos la pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n como mera transferencia de un conocimiento que s\u00f3lo describe la realidad, bloquearemos la emergencia de la conciencia cr\u00edtica, reforzando as\u00ed el analfabetismo\u2026\u201d (Freire 2011 76)<\/p>\n La pr\u00e1ctica lectora desde las l\u00edneas de la pedagog\u00eda problematizadora, fortalece la acci\u00f3n dial\u00f3gica del individuo con el entorno. La b\u00fasqueda y la curiosidad por conocer y aprender m\u00e1s all\u00e1 de los l\u00edmites y perspectivas que la escuela establece, se convierten en agente generador de preguntas, dudas e inquietudes.<\/p>\n La visi\u00f3n educativa del trabajo lector, debe ir acompa\u00f1ada de reconocimientos que tienen que ver con fen\u00f3menos sociales y culturales, los cuales desaf\u00edan el entendimiento de los lectores. La lectura de textos, desde una arista problematizadora en el aula, puede aterrizarse como experiencia de vida. Por el acto lector, el individuo puede encontrarse con sus errores, vac\u00edos, aciertos; puede reflexionar su vida y realidad, para generar nuevas \u00f3pticas.<\/p>\n La lectura en dicha arista, no puede ser ya solamente una actividad propia y exclusiva del \u00e1mbito acad\u00e9mico, sino todo lo contrario, es una actividad escolar que aterriza en la historia de vida de cada lector, pues es posibilidad de reinvenci\u00f3n de nuevas experiencias, conocimientos y saberes. Dec\u00eda Ortega y Gasset: \u201c\u2026 lo que importa de los libros no son los objetos en s\u00ed, sino lo que contienen, del mismo modo que lo que importa del di\u00e1logo es que enriquezca y dinamice nuestra experiencia vital, nuestro esp\u00edritu y nuestra inteligencia\u2026\u201d (Arg\u00fcelles, 2011b 97)<\/p>\n Dinamizar la experiencia y la inteligencia desde la lectura de textos en la instituci\u00f3n escolar, supera la visi\u00f3n \u201cBancaria\u201d (Freire 1999 72) de la educaci\u00f3n porque los sujetos leen no s\u00f3lo para hacer dep\u00f3sitos de informaci\u00f3n en ellos; el ejercicio lector como actividad dinamizadora de pensamiento, conlleva a realizar interconexiones de informaci\u00f3n que se filtran en la experiencia de los sujetos. La informaci\u00f3n as\u00ed adquiere sentido y desata posibilidades de significaci\u00f3n para enriquecer las interpretaciones de los lectores. Al respecto, un te\u00f3rico de la lectura dice:<\/p>\n Si la lectura no despierta en nosotros inquietudes o no nos ilumina con alguna idea o con alguna imagen, el conocimiento y la informaci\u00f3n que se consiga de ella dif\u00edcilmente se integra a la propia existencia. Son solamente elementos acumulados, adicionales, que a veces incluso nos impiden disfrutar lo que estamos leyendo. Cuando se insiste demasiado en que el fin de la lectura es la informaci\u00f3n se est\u00e1 limitando esa capacidad al dominio de destreza y habilidades. (Arg\u00fcelles, 2006 99)<\/p><\/blockquote>\n Un trabajo lector en el aula con intenci\u00f3n de desarrollar pensamiento cr\u00edtico en los adolescentes, puede direccionarse desde la consideraci\u00f3n y recuperaci\u00f3n del valor de la curiosidad, la pregunta y el di\u00e1logo que posea y genere el estudiante; ello como posible herramienta constructora de sentidos y significados, que emergen de la experiencia previa y del nuevo conocimiento adquirido; convirtiendo as\u00ed al acto lector en una experiencia grata que adquiere otro sabor desde el momento en que es posibilidad de encuentro con deseos, sentimientos, emociones, saberes, que pueden otorgar nuevas comprensiones y direcciones de vida a los sujetos lectores.<\/p>\n 3. Pr\u00e1ctica lectora y did\u00e1ctica problematizadora<\/strong><\/p>\n El sujeto al intentar comprender una realidad, plantea preguntas y puede experimentar la necesidad de ejercer una acci\u00f3n transformadora en ella. Paulo Freire sostiene que: \u201c\u2026 el hombre como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que act\u00faa, y es capaz de reflexionar, sobre s\u00ed mismo, y sobre su propia actividad [\u2026] es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones. (Freire 2010 41)<\/p>\n La relaci\u00f3n con el mundo, \u00a0lleva a cuestionar las expresiones y movimientos que en \u00e9l se generan; el individuo al preguntarse sobre los fen\u00f3menos de su entorno, activa rutas de indagaci\u00f3n que puedan explicar los dinamismos que presentan los mismos; as\u00ed, la realidad no puede ser est\u00e1tica. El educador -desde la mirada de Freire- no debe llenar s\u00f3lo al educando con \u201cretazos de esa realidad\u201d que lo desvinculan de ella, por el contrario, debe inducirlo a problematizarla para interpretarla desde aristas diversas. A esta forma de llenado, \u00e9l mismo Paulo Freire la denomina \u201cEducaci\u00f3n bancaria\u201d, y la explica as\u00ed:<\/p>\n La narraci\u00f3n cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizaci\u00f3n mec\u00e1nica del contenido narrado, [\u2026] la narraci\u00f3n los transforma en \u201cvasijas\u201d, en recipientes que deben ser \u201cllenados por el educador\u201d. Cuando m\u00e1s vaya llenando los recipientes con sus \u201cdep\u00f3sitos\u201d, tanto mejor educador ser\u00e1. [\u2026] Tal es la \u201cconcepci\u00f3n bancaria\u201d de la educaci\u00f3n, en que el \u00fanico margen de acci\u00f3n que se ofrece a los educandos es el de recibir los dep\u00f3sitos, guardarlos y archivarlos. (Freire, 1999 72)<\/p><\/blockquote>\n La realidad no puede ser solamente depositada, por el contrario, su tratamiento implica desenvolverse en sus periferias para poder estudiarla, y convertir el conocimiento en motor de problematizaci\u00f3n. Un conocimiento generador, es un conocimiento que: \u201c\u2026 no se acumula sino que act\u00faa enriqueciendo la vida de las personas y ayud\u00e1ndolas a comprender el mundo, [\u2026] nos permita seguir investigando [\u2026] y que a la vez capacite a las nuevas generaciones para que vayan aun m\u00e1s lejos. (Perkins 18)<\/p>\n Desde esta postura, se clarifica m\u00e1s la necesidad de generar una pedagog\u00eda problematizadora de fen\u00f3menos para activar un pensar m\u00e1s all\u00e1 de los escenarios con los cuales el lector contacta al ejercer la pr\u00e1ctica lectora. Juan Rulfo refiri\u00e9ndose a la literatura sosten\u00eda que: \u201c\u2026 en ella hay que buscar la certeza del mundo\u00a0 que las restricciones nos han vedado.\u201d (Arg\u00fcelles, 2003 22)<\/p>\n La curiosidad de un estudiante invita a dise\u00f1ar caminos did\u00e1cticos que superen la concepci\u00f3n bancaria de la educaci\u00f3n. La did\u00e1ctica de la problematizaci\u00f3n implica: b\u00fasqueda, contradicci\u00f3n, duda, incertidumbre, sospecha, alternativa, imprevisibilidad. Una pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica en esta l\u00ednea, puede abrir posibilidades tambi\u00e9n para el di\u00e1logo, la inventiva, y la creatividad. \u201cEsa capacidad de captar la objetividad del mundo, proviene de una caracter\u00edstica de la experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad [\u2026] sino fuera por la curiosidad no conocer\u00edamos. La curiosidad nos empuja, nos motiva a develar la realidad a trav\u00e9s de la acci\u00f3n.\u201d (Freire, 2004 21)<\/p>\n Una Did\u00e1ctica de la Problematizaci\u00f3n, -aparte de activar la curiosidad del sujeto-, requiere tambi\u00e9n que el docente dise\u00f1e y los sujetos lectores trabajen, con actividades detonadoras de operaciones metacognitivas, es decir, de actividades did\u00e1cticas que hacen reflexi\u00f3n sobre el pensar y sobre el mismo aprendizaje; es el mismo Freire quien propone: \u201cuna cultura del aula reflexiva\u201d, entendiendo a \u00e9sta de la siguiente manera:<\/p>\n Mientras que en la pr\u00e1ctica \u201cbancaria\u201d de la educaci\u00f3n, antidial\u00f3gica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido program\u00e1tico de la educaci\u00f3n [\u2026], en la pr\u00e1ctica problematizadora, dial\u00f3gica por excelencia, este contenido, que jam\u00e1s es \u201cdepositado\u201d, se organiza y se constituye en la visi\u00f3n del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus \u201ctemas generadores\u201d. Por esta raz\u00f3n, el contenido ha de estar siempre renov\u00e1ndose y ampli\u00e1ndose. (Freire, 1999 132)<\/p><\/blockquote>\n Problematizar es una condici\u00f3n que la \u201cescuela inteligente\u201d considera necesaria para educar en la reflexi\u00f3n y en el ejercicio del pensamiento cr\u00edtico. Problematizar, implica ejercer eso que Perkins denomina \u201cpasiones intelectuales\u201d, las cuales involucran una carga de emociones cognitivas que aterrizan en el pensar y en el aprendizaje \u201c\u2026 ense\u00f1ar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producci\u00f3n o construcci\u00f3n.\u201d (Freire, 2006 46)\u00a0 Problematizar implica generar y lanzar preguntas reflexivo-problematizadoras para abrir campos. \u00a0Una pregunta reflexivo-problematizadora, explora y genera sentidos, problematiza experiencias y vivencias cotidianas del sistema de representaciones, que configura el imaginario social.<\/p>\n Lo que importa fundamentalmente, a la educaci\u00f3n, como una aut\u00e9ntica situaci\u00f3n gnoseol\u00f3gica, es la problematizaci\u00f3n del mundo del trabajo, de las obras, de los productos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, el mundo de la cultura, y de la historia, que resultando de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hombres, sus creadores. (Freire, 2010 96)<\/p>\n As\u00ed, un modo de ense\u00f1anza y de aprendizaje, que excluye el uso del pensamiento cr\u00edtico en los estudiantes, los niega como sujetos, pero tambi\u00e9n, niega la realidad donde estos se desenvuelven y contactan a trav\u00e9s de la lectura. El pensamiento se subordina a las informaciones que ella ofrece; ya no se indaga ni se cuestiona. Excluir el pensamiento cr\u00edtico en la ense\u00f1anza y en las pr\u00e1cticas lectoras, ser\u00eda como mutilar formas de construcci\u00f3n de conocimiento, que intentan explicar y dar respuestas desde otros horizontes a diversidad de fen\u00f3menos. La etn\u00f3loga Francesa Jo\u00eblle Bahloul, reconoce que: \u201c\u2026 el lector capitaliza la lectura en su vida social.\u201d (Bahloul 30)<\/p>\n Una situaci\u00f3n problem\u00e1tica invita a descubrir caminos que pueden trazarse desde la recuperaci\u00f3n de las experiencias. El sujeto se coloca y reflexiona ante una realidad diversa que le ha otorgado significados y sentidos y con los cuales puede generar nuevas interpretaciones de esa realidad con la que convive, porque:<\/p>\n \u2026 el pensamiento se conforma [\u2026] a partir de la pol\u00e9mica, la cr\u00edtica y la reflexi\u00f3n, pero un pensamiento no surge de la nada, surge del contacto con el contexto, a trav\u00e9s de la vista, de la palabra o del sonido [\u2026] el pensamiento no es monol\u00edtico, es din\u00e1mico y multiverso, pero principalmente es un producto sociocultural (Alan\u00eds 52)<\/p><\/blockquote>\n El aprendizaje ya no es el dominio mec\u00e1nico y sin sentido de informaci\u00f3n. El aprendizaje se convierte as\u00ed, en una experiencia de dise\u00f1o, innovaci\u00f3n y creatividad hacia una problem\u00e1tica que desaf\u00eda la comprensi\u00f3n y el entendimiento y en la cual, el estudiante no se coloca como espectador, por el contrario, la reflexi\u00f3n sobre sus experiencias, le pueden abrir nuevas posibilidades de entendimiento a dicha problem\u00e1tica o a los fen\u00f3menos que son de su inter\u00e9s y con los cuales contacta por medio de la lectura. El escritor mexicano Jose Agust\u00edn dice al respecto:<\/p>\n \u2026 vivir los libros o la lectura es un t\u00e9rmino correcto, porque desde que me inici\u00e9 en ellos, yo sent\u00ed que me transfiguraban, que me hac\u00edan salir distinto, que era otro: un ser con m\u00e1s experiencia de la vida [\u2026] si el libro es muy bueno, sales diferente de \u00e9l: much\u00edsimo m\u00e1s enriquecido en todo sentido; te da discernimiento, te hace conocerte\u00a0 mucho m\u00e1s a ti mismo, te permite establecer una relaci\u00f3n entre lo que t\u00fa eres y te es af\u00edn, y entre lo que te repele. Adem\u00e1s te muestra\u00a0 la realidad en su justa dimensi\u00f3n. (en Arg\u00fcelles, 2011a 38)<\/p><\/blockquote>\n La ense\u00f1anza desde la estrategia problematizadora es generadora de iniciativa que apuntala caminos, procesos de construcci\u00f3n de conocimiento e interpretaci\u00f3n. El significado, el sentido, la subjetividad del sujeto se recupera para recrear nuevamente estos elementos. La did\u00e1ctica de la problematizaci\u00f3n, apuesta por una articulaci\u00f3n de elementos y diversidades que permitan explicar o trazar una soluci\u00f3n. La b\u00fasqueda de nuevas alternativas forjadas desde el pensar mismo, alimenta esa curiosidad y la curiosidad permite contrastar una informaci\u00f3n con la experiencia; por consiguiente, hay que dar salida a esos pensamientos, significados, emociones que puedan crear los sujetos estudiantes, con una estrategia did\u00e1ctica adecuada para tal fin. He ah\u00ed al valor del aprendizaje para construir desde la colocaci\u00f3n ante la realidad, no desde la memoria sin sabor y sentido. Hugo Zemelman dice que colocarse ante la realidad \u201c\u2026 significa construir una relaci\u00f3n de conocimiento, que es un \u00e1ngulo desde el que comenzamos a plantear los problemas suceptibles de teorizarse.\u201d (Zemelman, 2005 70)<\/p>\n As\u00ed, la did\u00e1ctica de la problematizaci\u00f3n, llevar\u00e1 a dise\u00f1ar y proponer una alternativa para desarrollar la pr\u00e1ctica lectora en el aula, con fin de posibilitar el detone de pensamientos, significados, experiencias y emociones de los sujetos lectores. Efra\u00edn Bartolom\u00e9, poeta Chiapaneco a pregunta expresa de \u00bfpara qu\u00e9 sirve leer? responde:<\/p>\n \u2026 aprendes, conoces y te conoces mejor. Vives m\u00e1s intensamente lo que de otro modo no podr\u00e1s vivir [\u2026] Ejerces tus habilidades: tu sensopercepci\u00f3n, tus actividades cognoscitivas, tu capacidad de pensar e imaginar, afinas o refinas tu capacidad de emocionarte [\u2026] ves m\u00e1s lejos. (en Arg\u00fcelles, 2011a 60)<\/p><\/blockquote>\n La lectura, como puente de colocaci\u00f3n entre el sujeto y la realidad, no puede agotarse s\u00f3lo en pr\u00e1cticas que persigan la velocidad o una comprensi\u00f3n lectora como sin\u00f3nimo de calidad y eficiencia. La lectura, desde una perspectiva did\u00e1ctica problematizadora, debe ser m\u00e1s ambiciosa en sus prop\u00f3sitos y verse como una herramienta de goce que nos oferta conocimiento, saber, experiencias, y que invita a una profunda reflexi\u00f3n para otorgarle sentido.<\/p>\n 4. El mapa mental: estrategia did\u00e1ctica detonante de pensamiento cr\u00edtico<\/strong><\/p>\n La pr\u00e1ctica docente actual requiere dise\u00f1ar y proponer alternativas did\u00e1cticas con posibilidad para potencializar la generaci\u00f3n de aprendizajes en los sujetos. La estrategia did\u00e1ctica involucra el uso de procesos cognitivos, procedimentales y emocionales, se puede convertir en un detonante de reflexi\u00f3n y an\u00e1lisis para lograr aprendizaje; pero tambi\u00e9n, como un mecanismo de asimilaci\u00f3n, consumo y reproducci\u00f3n de informaci\u00f3n carente de significado y sentido para los estudiantes.<\/p>\n Reconociendo que la lectura de textos no puede ir separada de acciones de an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n, se plantea una posibilidad did\u00e1ctica fundamentada en el uso del mapa mental, como estrategia de acercamiento y desarrollo de pensamiento cr\u00edtico en los adolescentes lectores. Pero, \u00bfqu\u00e9 es un mapa mental? Tony y Barry Buzan lo entienden as\u00ed: es una t\u00e9cnica gr\u00e1fica que \u201c\u2026 moviliza toda la gama de habilidades corticales, incluyendo palabra, imagen, n\u00famero, l\u00f3gica, ritmo, color y percepci\u00f3n espacial, en una t\u00e9cnica \u00fanica y especialmente poderosa.\u201d \u00a0(Buzan 97)<\/p>\n Desde esta perspectiva, podemos apreciar que el mapa mental teje elementos que superan la expresi\u00f3n \u00fanica de la palabra. El mapa mental, recurre a otros recursos discursivos para manifestar ideas o concepciones sobre un tema determinado; activando as\u00ed, mecanismos que pueden potencializar el pensar, desde aperturas de construcci\u00f3n que involucren la palabra, la imagen, la percepci\u00f3n espacial y temporal.<\/p>\n Considerando lo expuesto l\u00edneas atr\u00e1s, se propone una estrategia did\u00e1ctica para trabajar la lectura de textos en la escuela, que lleve intenci\u00f3n de generar aprendizajes desde una arista m\u00e1s reflexiva y cr\u00edtica al ejercer la pr\u00e1ctica lectora. Ser\u00eda aplicable para trabajar textos de disciplinas de corte humanista. La propuesta did\u00e1ctica, se desenvuelve a partir de las siguientes actividades:<\/p>\n A.-<\/strong> Como entrada al an\u00e1lisis de la lectura y al dise\u00f1o y construcci\u00f3n del mapa mental, se propone leer el texto (de manera individual, por binas, trinas, en equipo) y seleccionar gracias a un subrayado, las ideas o conceptos clave sobre la lectura.<\/p>\n B.-<\/strong> Posteriormente se giran instrucciones a los estudiantes para plantear una pregunta o problema generador, que intentar\u00e1 interrogar algo del hecho a estudiar o que coloque al sujeto-lector, en un escenario real de su entorno y que sea similar al fen\u00f3meno o tema de estudio que se describe en el texto, porque: \u201c\u2026 la educaci\u00f3n puede y debe ser un espacio de reencuentro con nuestras realidades.\u201d (Quintar 46) La pregunta o problema generador, puede construirse a partir de plantear interrogantes de definici\u00f3n y resumen como:\u00a0 \u00bfqu\u00e9?, \u00bfcu\u00e1ndo?, \u00bfcu\u00e1nto?, \u00bfc\u00f3mo?, \u00bfqui\u00e9n?, \u00bfcu\u00e1l?, \u00bfcu\u00e1les?<\/p>\n C.-<\/strong> Despu\u00e9s de tener la pregunta o problema generador identificado, se pasa a una etapa de an\u00e1lisis, confrontaci\u00f3n y contraste de la informaci\u00f3n adquirida por medio de la lectura, con la realidad que vive el sujetos-lector; esto con el prop\u00f3sito de afirmar certezas y descubrir negaciones y contradicciones. Este an\u00e1lisis integrar\u00e1 significaciones y sentidos derivados de las experiencias previas del estudiante y de las tesis y conceptos expuestos en el texto. Las posibles interrogantes que pudieran detonar un ejercicio de an\u00e1lisis, confrontaci\u00f3n y contraste del fen\u00f3meno o tema de estudio, ser\u00edan las siguientes: \u00bfpor qu\u00e9?, \u00bfqu\u00e9 tesis o argumentos se exponen en la lectura?, \u00bfc\u00f3mo se da el proceso y c\u00f3mo se manifiesta en el texto y en la realidad?, \u00bfqu\u00e9 funci\u00f3n tiene? \u00bfqu\u00e9 elementos y factores intervienen?, \u00bfqu\u00e9 diferencias y semejanzas encuentro entre el escenario descrito en el texto y en el entorno?, \u00bfa d\u00f3nde se dirige o encamina el proceso?, \u00bfqu\u00e9 evidencias se ofrecen?, \u00bfc\u00f3mo y de qu\u00e9 forma impacta al pensamiento, actuar y vida de los sujetos?, \u00bfqu\u00e9 evidencias ofrece el texto escrito y lo real?, \u00bfqu\u00e9 se argumenta y c\u00f3mo se construye el argumento?, \u00bfqu\u00e9 tesis o argumentos manejan otros autores en relaci\u00f3n al fen\u00f3meno motivo de estudio?<\/p>\n En este punto, ser\u00eda importante recalcar al estudiante, que los conceptos o ideas expresadas, derivar\u00e1n de reflexiones donde existan asociaci\u00f3n de elementos y factores, abordando as\u00ed, el estudio del fen\u00f3meno en su totalidad porque \u201c\u2026 el mapa mental permite una secuencia infinita de \u201ctanteos\u201d asociativos que investigan en extensi\u00f3n o en profundidad cualquier idea o cuesti\u00f3n.\u201d (Buzan y Buzan 45) Esas posibilidades distintas de construcci\u00f3n, emanan de las colocaciones y confrontaciones que el sujeto lector experimenta al enfrentarse con el texto y el entorno; estableciendo as\u00ed, relaciones y conexiones que conjugar\u00edan dos l\u00f3gicas: \u201dla l\u00f3gica del saber\u201d y \u201cla l\u00f3gica del alumno\u201d. (Astolfi 12)<\/p>\n D.-<\/strong> El pensamiento cr\u00edtico es un pensamiento que anticipa causas y consecuencias; adem\u00e1s, crea conceptos y argumentos, he ah\u00ed la importancia de su consideraci\u00f3n en esta propuesta de trabajo did\u00e1ctico.<\/p>\n En la construcci\u00f3n de un mapa mental, se puede inducir al estudiante a considerar planteamientos hipot\u00e9ticos en sus reflexiones derivadas de la lectura, que sean apertura para plantearse y dise\u00f1ar otras formas posibles. As\u00ed podemos activar su pensar al proponerle considere planteamientos tales como: si ocurriera tal o cual evento\u2026 \u00bfqu\u00e9 pasar\u00eda entonces?, \u00bfc\u00f3mo se presentar\u00edan los hechos?, \u00bfqu\u00e9 pudiera presentarse si tal o cual cosa sucediera?, \u00bfsi considero tal o cual postura [\u2026] las probables consecuencias ser\u00edan?<\/p>\n F.-<\/strong> La confrontaci\u00f3n del texto escrito, con la realidad que experimenta el sujeto-lector, lleva a considerar tambi\u00e9n un momento de evaluaci\u00f3n de situaciones y posiciones, que expresen la s\u00edntesis reflexiva del sujeto. Para ello, puede encaminarse acciones reflexivas a partir de considerar cuestionamientos como: \u00bfcu\u00e1l es tu argumento final?, \u00bfqu\u00e9 pros y contras se localizan?, \u00bfes correcto o incorrecto?, \u00bfes \u00e9tico o no \u00e9tico?, \u00bfqu\u00e9 ventajas y desventajas se encuentran?, \u00bfqu\u00e9 soluciones son las mejores al problema?, \u00bfeso es correcto o incorrecto? entre algunas otras.<\/p>\n El sentido encaminar\u00e1 una pregunta en espec\u00edfico, de modo que las respuestas se construir\u00e1n con razonamientos l\u00f3gicos o en lo imaginario. Los sentidos y significados adquiridos en la lectura-reflexi\u00f3n, pueden basarse en representaciones simb\u00f3lico-subjetivas, porque \u201c\u2026 las im\u00e1genes responden a necesidades simb\u00f3licas; es decir, constituyen una manera de establecer la mediaci\u00f3n entre el hombre y el mundo: las im\u00e1genes son s\u00edmbolos, pueden actuar como representantes de las cosas del mundo.\u201d (Gonz\u00e1lez Ochoa 32)<\/p>\n En el dise\u00f1o y construcci\u00f3n del mapa mental, habr\u00eda dispares en l\u00edneas de estudio, an\u00e1lisis e interpretaciones diversas del fen\u00f3meno. Una perspectiva va en concordancia con la \u00f3ptica del pensamiento irradiante; pero: \u00bfqu\u00e9 es el pensamiento irradiante? \u201cCon la expresi\u00f3n (de \u201cirradiar\u201d, en el sentido de dispersarse o moverse en diversas direcciones, o a partir de un centro determinado) nos referimos a aquellos procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con \u00e9l.\u201d (Buzan y Buzan 67) Tambi\u00e9n habr\u00eda tolerancia al \u201cerror creativo\u201d. Jean Pierre Astolfi lo ve as\u00ed: \u201c\u2026 muchos de los errores cometidos en situaciones did\u00e1cticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos.\u201d (Astolfi 24) porque el aprendizaje es producto de una articulaci\u00f3n de operaciones intelectuales que se desarrollan procesualmente.<\/p>\n CONCLUSI\u00d3N<\/strong><\/p>\n Despu\u00e9s de disertar perspectivas te\u00f3ricas y did\u00e1cticas en torno a la pr\u00e1ctica lectora como formadora de pensamiento cr\u00edtico en los sujetos, retomemos la pregunta inicial: \u00bfc\u00f3mo dise\u00f1ar una estrateg\u00eda did\u00e1ctica a partir de horizontes te\u00f3ricos de la pedagog\u00eda cr\u00edtica para encauzar una pr\u00e1ctica lectora en el aula que potencialice el pensamiento cr\u00edtico en adolescentes?<\/p>\n Se puede concluir que la estrategia did\u00e1ctica pretende ser una alternativa creativa de autogesti\u00f3n del aprendizaje de los sujetos lectores, por ser ella, v\u00eda de expresi\u00f3n de experiencias, ideas adquiridas y conceptos construidos en acciones reflexivas, con intenci\u00f3n de evaluar en distintas perspectivas un fen\u00f3meno o hecho de estudio. La estrategia did\u00e1ctica se dise\u00f1a en posibilidad para encontrarse con uno mismo y con el pensamiento. La din\u00e1mica del mapa mental fundamentada en preguntas y problemas, permite hacer exploraciones y propuestas desde mi capacidad de significar e interpretar el mundo; condici\u00f3n urgente y necesaria en el espacio escolar, que apuesta por formar sujetos aut\u00f3nomos arriesgados a tomar otros caminos de entendimiento, en una realidad compleja, que oculta sus din\u00e1micas a quien no se mueve en periferias de ruptura con lo dicho.<\/p>\n El desarrollo de un pensamiento cr\u00edtico en estudiantes desde la pr\u00e1ctica lectora no puede ser sujeto de medici\u00f3n a ciertos est\u00e1ndares de calidad impuestos. El trabajo de los docentes requiere tarea intelectual para rebasar la definici\u00f3n del mismo en t\u00e9rminos puramente instrumentales o t\u00e9cnicos. Un intelectual deber\u00e1 poseer condiciones ideol\u00f3gicas y pr\u00e1cticas necesarias que persigan acciones reflexivas de los sujetos a quienes dirige su pr\u00e1ctica.<\/p>\n Analizar los diferentes discursos educativos abre posibilidades de actuaci\u00f3n y redise\u00f1o de pr\u00e1cticas educativas al docente para definir de mejor manera los sentidos de su profesi\u00f3n. As\u00ed, la intenci\u00f3n de trabajar con una propuesta did\u00e1ctica lectora que recupere el pensamiento del estudiante, para desplegar sus capacidades desde sus espontaneidades, partiendo de la imprevisibilidad de sus reflexiones e ideas; requiere de un atrevimiento y dise\u00f1o adecuado de acciones pedag\u00f3gicas que tengan como prioridad\u00a0 la acci\u00f3n reflexiva y creativa del sujeto. As\u00ed, los profesores pueden ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones sobre lo que ellos mismos ense\u00f1an y sobre los objetivos que se persiguen.<\/p>\n La educaci\u00f3n al ser una pr\u00e1ctica cultural, se ve en la necesidad de redefinir sus alcances y l\u00edmites. Las acciones educativas se deben encaminar cr\u00edticamente, e intentar dejar huella en los individuos que se forman en los espacios escolares. Una pr\u00e1ctica educativa puede seguir trayectorias que superen a las se\u00f1aladas en una pol\u00edtica educativa oficial para no ahogarse en directrices oficiales. La escuela como espacio donde se articulan relaciones sociales, podr\u00e1 dise\u00f1ar estrategias de acci\u00f3n pedag\u00f3gica con toques de \u201cdiferencia\u201d, al proponer y desarrollar perspectivas did\u00e1cticas m\u00e1s cr\u00edticas en su hacer y en la formaci\u00f3n de los estudiantes.<\/p>\n La orientaci\u00f3n did\u00e1ctica de la propuesta pudiera estudiarse tambi\u00e9n desde el impacto que genera en la esfera afectiva y emocional del sujeto; ello por trabajar con una alternativa pedag\u00f3gica que le otorga seguridad, confianza, recuperaci\u00f3n de autoestima,\u00a0 pues el sujeto-lector propone, dise\u00f1a sus l\u00edneas y rutas anal\u00edticas de la situaci\u00f3n problem\u00e1tica.<\/p>\n Concluyo reconociendo la necesidad de generar intervenci\u00f3n educativa a partir de la pedagog\u00eda cr\u00edtica para tomar decisiones desde el aula y tambi\u00e9n como una forma de recuperar la colocaci\u00f3n del sujeto, ante una realidad que en su complejidad, necesita diversos modos de ser entendida e interpretada.<\/p>\n FUENTES DE CONSULTA<\/strong><\/li>\n <\/p>\n Ranulfo Francisco Serrano Chaparro<\/p>\n Estudios realizados: Lic. en Ciencias de la Educaci\u00f3n, por el Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de M\u00e9xico. Maestr\u00eda en Comunicaci\u00f3n y Estudios de la Cultura, en ICONOS, Instituto de Investigaci\u00f3n en Comunicaci\u00f3n y Estudios de la Cultura.<\/p>\n Experiencia laboral: Profesor de grupo, actualmente comisionado al \u00e1rea de Orientaci\u00f3n Escolar, en la Escuela Telesecundaria OFTV N\u00b0 0279 Francisco Javier Mina, C.C.T 15ETV0274M, perteneciente a la SECYBS del Estado de M\u00e9xico.<\/p>\n rfsch27@hotmail.com<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" El desarrollo del pensamiento cr\u00edtico en el quehacer cotidiano de la labor educativa, es sin duda una tarea compleja que requiere ejecutar una serie de acciones que potencialicen la creatividad, inventiva y la toma de decisiones de los sujetos, a quienes se pretende introducir en los terrenos de dicho pensar. 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