https:\/\/entretejidos.iconos.edu.mx\/thesite\/wp-content\/uploads\/2021\/01\/Eduardo-final.mp3<\/a><\/audio>\n<\/p>\n
Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\nEl siguiente art\u00edculo es una aproximaci\u00f3n al modelo interdisciplinario propuesto por la Comisi\u00f3n Gulbenkian para la reestructuraci\u00f3n de las ciencias sociales y su consideraci\u00f3n en el dise\u00f1o curricular de un \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d. Dicho curso se propuso y desarroll\u00f3 entre 2018 y 2019 en el Instituto de Investigaciones Dr. Jos\u00e9 Mar\u00eda Luis Mora, Instituto Mora, como un mecanismo para resarcir las deficiencias en materia de difusi\u00f3n y divulgaci\u00f3n del trabajo de estudiantes y profesionales de la Historia y las Ciencias Sociales.<\/p>\n
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El objetivo se centr\u00f3 en utilizar la interdisciplina en el dise\u00f1o curricular para la planeaci\u00f3n del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n de la Historia\u201d, con base en la teor\u00eda del constructivismo y un perfil de estudiantes y profesionales de las ciencias sociales. A lo largo de este art\u00edculo se pretende contestar, \u00bfc\u00f3mo se vincula la interdisciplina al dise\u00f1o curricular de un curso que ampl\u00eda la perspectiva de la difusi\u00f3n de la investigaci\u00f3n hist\u00f3rica?<\/p>\n
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El presente texto se divide en tres secciones: primero se aborda la propuesta interdisciplinaria de la Comisi\u00f3n Gulbenkian y sus aportaciones para la construcci\u00f3n del conocimiento en d\u00e9cadas recientes; en un segundo apartado, se hace un repaso sobre el concepto de did\u00e1ctica, el proceso de ense\u00f1anza\/aprendizaje desde el modelo constructivista, los tipos de contenido y la creaci\u00f3n de secuencias de contenido; una tercera secci\u00f3n aborda la implementaci\u00f3n de la visi\u00f3n interdisciplinar en el dise\u00f1o curricular del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d, especificando las secuencias de contenido y tomando en cuenta las particularidades de la perspectiva constructivista de la did\u00e1ctica. Finalmente, y a modo de conclusi\u00f3n, se hace una recapitulaci\u00f3n de los resultados obtenidos en la ejecuci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de dicho curso, realizado entre mayo y septiembre de 2019, en el Instituto Mora; as\u00ed como una reflexi\u00f3n sobre las posibles perspectivas para la aplicaci\u00f3n de la interdisciplina en el dise\u00f1o curricular.<\/p>\n
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\n- La propuesta interdisciplinar de la Comisi\u00f3n Gulbenkian para las ciencias sociales<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n
El dise\u00f1o del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d abarca una doble dimensi\u00f3n: la interdisciplina y el dise\u00f1o curricular. Partiendo de estos dos elementos se propone la creaci\u00f3n de este curso con un objetivo claramente definido, que ser\u00e1 revisado m\u00e1s adelante, ya que primero se considera necesario que, para comprender el planteamiento y requerimientos, se haga una revisi\u00f3n de la propuesta interdisciplinar, su origen y aportes.<\/p>\n
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La forma de construcci\u00f3n del conocimiento a partir de los paradigmas de la Modernidad, es decir, aquel que divide al conocimiento entre ciencias naturales, sociales y humanidades, ha sido puesto en duda en tiempos recientes, sobre todo a partir de la d\u00e9cada de 1980. Este paradigma fue puesto a cr\u00edtica y revisi\u00f3n por el proyecto Portugal 2000, patrocinado por la Fundaci\u00f3n Calouste Gulbenkian, en la segunda mitad de la d\u00e9cada de 1980. En el marco de este proyecto, cuyo objetivo era llevar a la naci\u00f3n portuguesa al siglo XXI con nuevas perspectivas de construcci\u00f3n del conocimiento, se examin\u00f3 el papel de las ciencias sociales en relaci\u00f3n con el resto de las disciplinas, y con ellas mismas.<\/p>\n
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En este contexto, la Comisi\u00f3n Gulbenkian para la reestructuraci\u00f3n de las ciencias sociales fue creada en julio de 1993, tras la propuesta de Immanuel Wallerstein (quien fuera director del Fernand Braudel Center,<\/em> de la Universidad de Binghamton), de dirigir un grupo de especialistas: seis de ciencias sociales, dos de ciencias naturales y dos de humanidades; para analizar el papel de la interdisciplina en las ciencias sociales para la construcci\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n <\/p>\n
Tras tres sesiones, la primera en junio de 1994, la segunda en enero de 1995 y una \u00faltima en abril del mismo a\u00f1o (Wallerstein 1-2), se public\u00f3 el texto Abrir las ciencias sociales<\/em>, de donde se rescata la propuesta metodol\u00f3gica interdisciplinaria; base para fundamentar la estructuraci\u00f3n del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para historiadores\u201d.<\/p>\n <\/p>\n
En el texto arriba mencionado, se realiza una breve historia de la construcci\u00f3n del conocimiento en Occidente, para posteriormente hacer una cr\u00edtica y propuesta metodol\u00f3gica interdisciplinar. Destaca la diferenciaci\u00f3n de la forma de concebir el mundo dividido en disciplinas, que m\u00e1s adelante habr\u00e1n de reunirse en el nuevo paradigma: \u201cEntre, digamos, 1850 y 1945, el proceso de establecimiento de las disciplinas consisti\u00f3 en reducir el n\u00famero de categor\u00edas en que pod\u00eda dividirse la ciencia social a una lista limitada que fue m\u00e1s o menos aceptada en todo el mundo y a la cual nos hemos acostumbrado.\u201d (Wallerstein 78-9) La nueva propuesta, que cobr\u00f3 fuerza en la d\u00e9cada de 1980, fue debilit\u00e1ndose en los ambientes acad\u00e9micos y universitarios, seg\u00fan se\u00f1ala Follari: \u201c\u2026en los tard\u00edos a\u00f1os ochenta la cuesti\u00f3n qued\u00f3 fuera de repertorio, y no se volvi\u00f3 a hablar de la misma.\u201d (Follari 115) Sin embargo, pasada una d\u00e9cada, el nuevo planteamiento volvi\u00f3 a cobrar fuerza, rescatando este discurso en los c\u00edrculos acad\u00e9micos.<\/p>\n
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Las ra\u00edces de esta forma de conocer el mundo son, seg\u00fan la Comisi\u00f3n Gulbenkian para la reestructuraci\u00f3n de las ciencias sociales, \u201c\u2026una confusi\u00f3n o superposici\u00f3n inevitable entre lo ideol\u00f3gico y lo epistemol\u00f3gico.\u201d (Wallerstein 95) Sobre todo en el contexto de la Modernidad, en que la ideolog\u00eda occidental se propuso como \u00fanica e integradora del saber inequ\u00edvoco sobre la realidad. Sin embargo, as\u00ed como el discurso moderno se tom\u00f3 por cierto en la divisi\u00f3n de las disciplinas del conocimiento, la irrupci\u00f3n de la posmodernidad implic\u00f3 un cuestionamiento de este mismo discurso: \u201c\u2026el hecho de que el conocimiento sea una construcci\u00f3n social tambi\u00e9n significa que es socialmente posible tener un conocimiento m\u00e1s v\u00e1lido.\u201d (Wallerstein 101)<\/p><\/blockquote>\n
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Tras este nuevo planteamiento de la forma de conocer e investigar el mundo y la realidad, la Comisi\u00f3n Gulbenkian para la reestructuraci\u00f3n de las ciencias sociales propuso la interdisciplina como una forma de abrir las ciencias sociales al resto de las disciplinas (enti\u00e9ndanse ciencias naturales y humanidades) y entre las mismas ciencias sociales, como un medio para conocer la realidad desde su complejidad y no desde un discurso totalizante como lo es la ideolog\u00eda moderna occidental.<\/p>\n
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Al ser la interdisciplina la propuesta epistemol\u00f3gica modular, tanto para la propuesta de la Comisi\u00f3n Gulbenkian para la reestructuraci\u00f3n de las ciencias sociales, como para el dise\u00f1o del curso que aqu\u00ed interesa, vale la pena rescatar la definici\u00f3n de este t\u00e9rmino. Hidalgo, Vienny y Sim\u00f3n mencionan que:<\/p>\n
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La interdisciplina puede definirse gen\u00e9ricamente como la articulaci\u00f3n de ideas, datos o informaci\u00f3n, m\u00e9todos, herramientas, conceptos o teor\u00edas de dos o m\u00e1s disciplinas que buscan responder una pregunta, resolver un problema o producir un nuevo conocimiento o producto para avanzar en el entendimiento general o para resolver problemas cuyas soluciones se encuentran por fuera del alcance de una sola disciplina o \u00e1rea investigativa. (Hidalgo y otros 10)<\/p><\/blockquote>\n
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Mientras que Follari indica: \u201c\u2026por interdisciplina entendemos que modelos, leyes, categor\u00edas, t\u00e9cnicas, etc., provenientes de disciplinas cient\u00edficas diferentes, se mezclen entre s\u00ed para promover un conocimiento nuevo.\u201d (Follari 123)<\/p>\n
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Por tanto, podemos se\u00f1alar que la interdisciplina es una propuesta epistemol\u00f3gica y metodol\u00f3gica de construcci\u00f3n del conocimiento que considera la complejidad de la realidad, sin caer en divisiones artificiales o acad\u00e9micas que separen a los especialistas y estudiosos, con el fin de comprender los fen\u00f3menos desde ellos mismos y no desde la divisi\u00f3n disciplinar impuesta en los planes de estudio o la formaci\u00f3n de los especialistas. \u201cLa tarea de reestructuraci\u00f3n de las ciencias sociales debe ser resultado de la interacci\u00f3n de estudiosos procedentes de todos los climas y de todas las perspectivas.\u201d (Wallerstein 83) As\u00ed, la Comisi\u00f3n Gulbenkian se\u00f1ala un camino para abrir las ciencias sociales entre ellas y promover un acercamiento en la labor de cient\u00edficos naturales y humanistas.<\/p>\n
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\n- El dise\u00f1o curricular constructivista<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n
El segundo elemento fundamental para la construcci\u00f3n del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d es el dise\u00f1o curricular, espec\u00edficamente desde el modelo constructivista, en el que se fundament\u00f3 el proyecto del curso. Es necesario, por tanto, hacer un breve recorrido, primero por el concepto de la Did\u00e1ctica como parte de la Pedagog\u00eda;\u00a0 despu\u00e9s por la did\u00e1ctica constructivista, como base del dise\u00f1o del curso, as\u00ed como por la filosof\u00eda de la educaci\u00f3n que este modelo aporta para el logro de los objetivos del curso.<\/p>\n
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La Did\u00e1ctica forma parte de la Pedagog\u00eda y es el estudio del proceso de ense\u00f1anza\u2013aprendizaje en la educaci\u00f3n. Esta definici\u00f3n puede enfatizar uno u otro de esos constituyentes, sin embargo, la concepci\u00f3n central es la misma, el estudio del fen\u00f3meno del aprendizaje, por medio de sus elementos, que son principalmente: el docente, el dicente, los contenidos y la formaci\u00f3n. Mallart se\u00f1ala que la Did\u00e1ctica es \u201c\u2026 la ciencia de la educaci\u00f3n que estudia e interviene en el proceso de ense\u00f1anza\u2013aprendizaje con el fin de conseguir la formaci\u00f3n intelectual del educando.\u201d (Mallart 5) Esta definici\u00f3n involucra un proceso, es decir, una serie de pasos con un objetivo espec\u00edfico, que es el aprendizaje de un contenido y el valor por una persona, a saber, el alumno o dicente.<\/p>\n
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Al poseer la Did\u00e1ctica una dimensi\u00f3n hist\u00f3rica vale la pena ahondar en los modelos did\u00e1cticos, para comprender c\u00f3mo ha evolucionado el estudio del proceso de ense\u00f1anza\u2013aprendizaje, adapt\u00e1ndose a las necesidades de la sociedad. Venegas plantea que los modelos did\u00e1cticos se pueden dividir en dos grandes grupos: los excluyentes y los transformadores. Los modelos excluyentes son aquellos que perpet\u00faan la jerarquizaci\u00f3n social en el \u00e1mbito educativo y transmiten el conocimiento fundacional de una sociedad a los educandos. Los modelos transformadores, por su parte, se encaminan a una modificaci\u00f3n social, por medio de la educaci\u00f3n y el trabajo colaborativo e interdisciplinar. (Venegas 70) El mismo autor destaca al modelo transformador, catalogado por \u00e9l como el modelo dial\u00f3gico, en donde \u00a0\u201c\u2026la innovaci\u00f3n tiene sentido en el ingreso de la comunidad social\u201d (Venegas 74). Este modelo se basa en la desaparici\u00f3n de jerarqu\u00edas en el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, mediante el di\u00e1logo entre docente y alumnos, y entre los mismos, como parte de la construcci\u00f3n de su propio aprendizaje. El docente deja de ser el emisor de los contenidos para ocupar un papel de gu\u00eda y coordinador del proceso de aprendizaje, a la vez que existe un intercambio y contacto mucho m\u00e1s cercano con el mundo exterior.<\/p>\n
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Dentro de los modelos transformadores podemos situar al constructivismo, que se fundamenta en el papel activo del dicente en la construcci\u00f3n del conocimiento, a partir de sus experiencias, aprendizajes previos y forma de entender el mundo. Menciona Zabala sobre este modelo que \u201c[\u2026] la construcci\u00f3n constructivista [\u2026] no prescribe unas formas determinadas de ense\u00f1anza, pero s\u00ed provee elementos para el an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica.\u201d (Zabala 125) Esto abre la posibilidad de un mayor trabajo por parte de los estudiantes y el docente se identifica como gu\u00eda hacia la construcci\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n
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El constructivismo, por tanto, tiene como premisa que \u201c[\u2026] el aprendizaje es una construcci\u00f3n personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas [\u2026] implica la aportaci\u00f3n de la persona que aprende, de su inter\u00e9s y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia.\u201d (Zabala 134) De esa manera es primordial la participaci\u00f3n del estudiante, promovida mediante un correcto dise\u00f1o curricular, a trav\u00e9s de los tipos de contenidos y la estructuraci\u00f3n de secuencias de aprendizaje, encaminadas a lograr un objetivo claramente definido en la planeaci\u00f3n del curr\u00edculo. Podemos rescatar que la principal aportaci\u00f3n del modelo constructivista es que, en palabras de Zabala, \u201c[\u2026] contribuye no s\u00f3lo a que el alumno aprenda unos contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que puede aprender.\u201d (Zabala 135)<\/p>\n
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Una vez elegido el modelo did\u00e1ctico con el cual desarrollar el \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d, el siguiente paso fue el dise\u00f1o curricular. Para definir este concepto se retoman las palabras de Aranda y Salgado que mencionan: \u201cEl curr\u00edculo dentro de la educaci\u00f3n superior es la trascripci\u00f3n en un documento de los principios fundamentales, organizativos y de ejecuci\u00f3n para la formaci\u00f3n de un individuo, buscando su incorporaci\u00f3n a la sociedad con la realizaci\u00f3n de alguna actividad productiva.\u201d (Aranda y Salgado 27) Es decir, el dise\u00f1o curricular es la estructuraci\u00f3n de los fundamentos pedag\u00f3gicos que han de guiar la planeaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n y evaluaci\u00f3n del programa de estudios, considerando la funci\u00f3n social de la ense\u00f1anza y un objetivo general del mismo plan de estudios.<\/p>\n
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Los elementos para un correcto dise\u00f1o curricular son: an\u00e1lisis sectorial, resultados de aprendizaje esperados, selecci\u00f3n de contenidos, estructura curricular y evaluaci\u00f3n del curr\u00edculo. (Aranda y Salgado 27) Estos elementos toman en cuenta los antecedentes, intereses y perfil de los dicentes para satisfacer sus necesidades al momento de cursar el programa de estudios, y requieren de una planeaci\u00f3n estrat\u00e9gica que contemple en todo momento la problem\u00e1tica a resolver y, al mismo tiempo, tomar en cuenta el enfoque constructivista y la actividad de los estudiantes en la construcci\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n
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El objetivo del curr\u00edculo es, por lo tanto, la piedra fundante de la planeaci\u00f3n curricular, pues determina lo que se espera lograr por medio del trabajo activo de los estudiantes y la gu\u00eda del docente. Aranda y Salgado definen el objetivo del curr\u00edculo como la \u201c[\u2026] estructuraci\u00f3n puntualizada de los logros que se persiguen con la operaci\u00f3n del curr\u00edculo.\u201d (Aranda y Salgado 32) Sin olvidar tomar en cuenta las necesidades, experiencias y expectativas de los dicentes.<\/p>\n
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Una vez contemplada la realizaci\u00f3n del dise\u00f1o curricular, con la debida investigaci\u00f3n y toma de decisiones de acuerdo a la etapa de planeaci\u00f3n, es necesaria la elecci\u00f3n de contenidos y la estructuraci\u00f3n de secuencias. Los contenidos se dividen en tres categor\u00edas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es importante hacer notar que los tres tipos de contenidos se trabajan de forma conjunta, precisamente para lograr el involucramiento de los dicentes en el proceso ense\u00f1anza\/aprendizaje.<\/p>\n
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Sobre los contenidos de tipo conceptual, que involucran conceptos, datos, fechas y definiciones, Zabala menciona que \u201c\u2026los conceptos y principios dif\u00edcilmente pueden restringirse a una definici\u00f3n cerrada; requieren unas estrategias did\u00e1cticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia.\u201d (Zabala 137) Es decir, los contenidos conceptuales, por m\u00e1s que puedan parecer que se trata de contenidos acabados, no lo son del todo, pues son construcciones en constante evoluci\u00f3n; de acuerdo a las propias experiencias de los estudiantes. La segunda categor\u00eda de contenidos, los procedimentales, involucran el saber hacer, ya sea por medio de procedimientos, metodolog\u00edas o pr\u00e1ctica de los mismos. \u201cLos contenidos de procedimiento [\u2026] podemos considerarlos din\u00e1micos en relaci\u00f3n al car\u00e1cter est\u00e1tico de los conceptuales.\u201d (Zabala 138) Por tanto, requieren de mayor pr\u00e1ctica y ejecuci\u00f3n por parte de los estudiantes, ya que necesitan significar los contenidos conceptuales en que se basan en un hacer. Finalmente, los contenidos actitudinales son \u201c[\u2026] aquellas actividades experienciales en las que de una forma clara se establecen v\u00ednculos afectivos.\u201d (Zabala 139) Entre ellos se pueden considerar las habilidades de comunicaci\u00f3n, el debate, el respeto al escuchar, la empat\u00eda, el di\u00e1logo, la participaci\u00f3n, entre otros. Estos tres tipos de contenidos, como ya se dijo se trabajar\u00e1n a la par, de tal forma que se complementen para propiciar un ambiente de ense\u00f1anza\u2013aprendizaje adecuado en la construcci\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n
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En s\u00edntesis, los contenidos se estructurar\u00e1n en secuencias, que ir\u00e1n enlaz\u00e1ndose para promover la construcci\u00f3n de conocimientos y el proceso de aprendizaje. Estas secuencias de contenidos giran en torno a objetivos espec\u00edficos, que en su conjunto alcanzar\u00e1n el objetivo general del curr\u00edculo. Zabala define las secuencias de contenido como un \u201c[\u2026] entramado en el que los distintos componentes est\u00e1n estrechamente interrelacionados.\u201d (Zabala 143) Es decir, que existe una secuencia l\u00f3gica entre un contenido y otro, entre un objetivo espec\u00edfico, el anterior y el siguiente, para lograr el objetivo general del plan de estudios. Una correcta secuencia, desde la perspectiva constructivista, implica tomar en cuenta a los dicentes como parte fundamental del proceso de ense\u00f1anza\u2013aprendizaje. \u201cSe hace necesario conocer todo lo que se ha hecho anteriormente y lo que se piensa hacer posteriormente para establecer en qu\u00e9 lugar del proceso de ense\u00f1anza\/aprendizaje hay que situar las actividades realizadas en aquella unidad.\u201d (Zabala 145)<\/p>\n
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Finalmente, una vez tomadas en cuenta las particularidades del modelo constructivista, aunado a la propuesta interdisciplinar de las ciencias sociales antes descrita, la creaci\u00f3n del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d \u00a0toma forma con una postura epistemol\u00f3gica, en la que los fundamentos te\u00f3ricos de los estudios de la comunicaci\u00f3n, se presume, ayudar\u00e1n al estudiante o profesional de la Historia; con lo que se alcanza una dimensi\u00f3n interdisciplinar fundada en la construcci\u00f3n del conocimiento a trav\u00e9s de los estudiantes. En el siguiente apartado se mencionan las principales directrices que se investigaron y decidieron para la creaci\u00f3n de dicho curso.<\/p>\n
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\n- Dimensi\u00f3n interdisciplinaria en el dise\u00f1o curricular del \u201cCurso de Comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n
Una vez definidos los dos pilares centrales del dise\u00f1o del \u201cCurso de herramientas de comunicaci\u00f3n para la Historia\u201d se definieron los elementos principales para su planeaci\u00f3n curricular. La perspectiva constructivista y la propuesta interdisciplinaria ya mencionadas se integraron para el dise\u00f1o de la propuesta pedag\u00f3gica, cuyo enfoque busc\u00f3 alcanzar un acercamiento m\u00e1s eficaz a la complejidad de los problemas de la difusi\u00f3n y divulgaci\u00f3n de la Historia.<\/p>\n
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El objetivo de este curso fue que: el participante aplique la teor\u00eda de la Comunicaci\u00f3n en la construcci\u00f3n de mensajes efectivos para transmitir el conocimiento hist\u00f3rico por medio de las herramientas de la comunicaci\u00f3n, la difusi\u00f3n y la divulgaci\u00f3n. Para alcanzarlo resulta evidente la necesidad de una perspectiva interdisciplinaria que integre la Comunicaci\u00f3n con la Historia. Entre los diversos contenidos conceptuales y procedimentales abarcados en el curr\u00edculo se pueden mencionar los g\u00e9neros period\u00edsticos y dram\u00e1ticos, la teor\u00eda de las neurociencias, la ret\u00f3rica, la semiolog\u00eda, el an\u00e1lisis historiogr\u00e1fico y la estructuraci\u00f3n de proyectos, entre otros. Retomando el texto Abrir las ciencias sociales<\/em>, \u201c[\u2026] la interdisciplina y la transdisciplina nos permiten potenciar la democratizaci\u00f3n de los procesos de producci\u00f3n del conocimiento cient\u00edfico con la sociedad.\u201d (Wallerstein 10) As\u00ed, la propuesta interdisciplinaria es una herramienta valiosa para lograr el objetivo del curso aqu\u00ed proyectado.<\/p>\n <\/p>\n
Para conocer el panorama actual de la formaci\u00f3n en comunicaci\u00f3n de los historiadores se hizo una evaluaci\u00f3n de los planes de estudio de la licenciatura en Historia en diversos espacios educativos, esto apoy\u00f3 la etapa de planeaci\u00f3n del dise\u00f1o curricular, ya que fue posible determinar las fortalezas y oportunidades en materia de formaci\u00f3n de los estudiantes. Esta evaluaci\u00f3n se realiz\u00f3 por dos medios:<\/p>\n
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\n- Entrevistas a profundidad con coordinadores de la carrera en Historia de diferentes espacios educativos, para conocer la importancia de la ense\u00f1anza de la comunicaci\u00f3n en el plan de estudios, y analizar las oportunidades de mejora.<\/li>\n
- An\u00e1lisis de los programas de estudio y su enfoque en materias relacionadas con la Comunicaci\u00f3n, la docencia, la divulgaci\u00f3n y la difusi\u00f3n de la historia.<\/li>\n<\/ul>\n
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De ese modo fue como se realiz\u00f3 un acercamiento a los planes de estudios de la licenciatura en Historia en seis centros de estudios en la Ciudad de M\u00e9xico, a saber: el Sistema de Universidad Abierto y a Distancia de la Facultad de Filosof\u00eda y Letras de la UNAM, el Instituto de Investigaciones Dr. Jos\u00e9 Mar\u00eda Luis Mora, la Universidad An\u00e1huac M\u00e9xico, la Universidad Iberoamericana, la Universidad Aut\u00f3noma Metropolitana Unidad Iztapalapa y la Escuela Nacional de Antropolog\u00eda e Historia. Se eligieron estos centros de ense\u00f1anza por contar con prestigio acad\u00e9mico, experiencia en la formaci\u00f3n de profesionales, amplia trayectoria acad\u00e9mica, as\u00ed como un enfoque, en mayor o menor medida, en la ense\u00f1anza de herramientas de comunicaci\u00f3n para los historiadores en formaci\u00f3n.<\/p>\n
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Una vez realizado el diagn\u00f3stico y habiendo conocido la problem\u00e1tica a resolver por medio de la propuesta acad\u00e9mica, el curso, nombrado en el proceso de planeaci\u00f3n: Comunicaci\u00f3n para la Historia<\/em>, se dividi\u00f3 en tres secuencias de contenido o m\u00f3dulos, que permitir\u00edan desarrollar de forma paulatina las herramientas de la comunicaci\u00f3n para la formaci\u00f3n de historiadores. En un primer m\u00f3dulo se introdujo a los estudiantes a los estudios de la Comunicaci\u00f3n para la difusi\u00f3n cient\u00edfica, por medio del conocimiento de herramientas b\u00e1sicas: la cultura digital, el pensamiento complejo, el uso de herramientas digitales para la investigaci\u00f3n, los g\u00e9neros period\u00edsticos y los g\u00e9neros dram\u00e1ticos. Este primer m\u00f3dulo estableci\u00f3 algunos puntos de encuentro con la Historia, poniendo \u00e9nfasis en las herramientas b\u00e1sicas a analizar m\u00e1s adelante.<\/p>\n <\/p>\n
En un segundo m\u00f3dulo se dise\u00f1\u00f3 un acercamiento m\u00e1s profundo a las herramientas de la comunicaci\u00f3n para la construcci\u00f3n de mensajes: la ret\u00f3rica, la argumentaci\u00f3n visual, la semi\u00f3tica y las neurociencias. Estas herramientas permitieron la comprensi\u00f3n de la estructura y funcionamiento de la comunicaci\u00f3n para, m\u00e1s adelante, hacer un an\u00e1lisis de dos casos de estudio de medios de difusi\u00f3n y divulgaci\u00f3n propios del instituto en donde se imparti\u00f3 el curso.<\/p>\n
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En el tercer m\u00f3dulo se busc\u00f3 que el estudiante integrara los conocimientos y herramientas adquiridas para la creaci\u00f3n y estructuraci\u00f3n de mensajes efectivos, con la finalidad de crear una estrategia de difusi\u00f3n o divulgaci\u00f3n de la Historia. Se inici\u00f3 con un an\u00e1lisis de las estructuras dram\u00e1ticas tradicionales, pasando por la teor\u00eda semiol\u00f3gica de Greimas y Lotman, que funcionaron para el an\u00e1lisis y creaci\u00f3n de mensajes narrativos, para concluir con la propuesta de Haydn White sobre el entramado para la historia, a trav\u00e9s de la revisi\u00f3n de sus propuestas y su estrategia de an\u00e1lisis. Al finalizar el tercer m\u00f3dulo, a modo de evaluaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n del curso, los estudiantes dise\u00f1aron y presentaron una propuesta de proyecto de difusi\u00f3n, en la que se aplicaron las herramientas trabajadas en el curr\u00edculo, enfatizando la interdisciplinariedad, al integrar las herramientas de la comunicaci\u00f3n en la investigaci\u00f3n hist\u00f3rica.<\/p>\n
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Se recuerda que el m\u00e9todo utilizado para el desarrollo del curso parte de la teor\u00eda constructivista para la did\u00e1ctica, por lo cual se consideraron los conocimientos particulares e intereses de los estudiantes para construir el aprendizaje. Como parte de esta construcci\u00f3n del aprendizaje se parti\u00f3 de los tres tipos de contenidos: conceptuales, por medio del estudio de conceptos y hechos espec\u00edficos como los temas de ret\u00f3rica, argumentaci\u00f3n, semiolog\u00eda, g\u00e9neros dram\u00e1ticos, estructura dram\u00e1tica, periodismo, entre otros; procedimentales, por medio de la hilaci\u00f3n de los temas analizados en el estudio de los medios de difusi\u00f3n y divulgaci\u00f3n del Instituto Mora, a saber, la Revista Bicentenario y el Laboratorio Audiovisual de Investigaci\u00f3n Social, as\u00ed como en la estructuraci\u00f3n de un proyecto de difusi\u00f3n o divulgaci\u00f3n por parte de los estudiantes; y actitudinales, objetivos logrados por medio del di\u00e1logo y expresi\u00f3n e intercambio de ideas, tanto en las sesiones, como por medio de lecturas y debates en torno a los temas analizados. De esta manera, se articul\u00f3 el curso en tres m\u00f3dulos, uno introductorio, otro de conocimiento de herramientas y un tercero, en donde se integraron los conocimientos adquiridos para concluir con un proyecto enfocado a la difusi\u00f3n de un proyecto de saber hist\u00f3rico. Este m\u00e9todo permiti\u00f3 la estructuraci\u00f3n de los conocimientos de forma constructiva, de tal manera que el estudiante aplic\u00f3, a partir de diversos temas, herramientas para la difusi\u00f3n de la Historia, por medio de las herramientas que le aport\u00f3 la comunicaci\u00f3n.<\/p>\n
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El curso fue impartido en sesiones de tres horas, una sesi\u00f3n a la semana, a lo largo de cuatro meses, de mayo a septiembre de 2019, dentro de la oferta educativa de la unidad de Educaci\u00f3n Continua del Instituto Mora, centro de investigaci\u00f3n CONACYT especializado en Historia y Ciencias Sociales. Cada sesi\u00f3n abord\u00f3 un tema espec\u00edfico, con exposici\u00f3n por parte del docente, participaci\u00f3n activa de los estudiantes, previa lectura de uno o m\u00e1s textos referentes a los temas abordados en la sesi\u00f3n. Cada tema fue expuesto por un experto en la materia, de tal forma que se aport\u00f3 una visi\u00f3n global de la difusi\u00f3n de la Historia y de las herramientas de la comunicaci\u00f3n.<\/p>\n
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La \u00faltima etapa del dise\u00f1o curricular, la evaluaci\u00f3n del curr\u00edculo se realiz\u00f3 por medio de encuestas aplicadas a los participantes en dos momentos: al concluir la \u00faltima sesi\u00f3n de cada uno de los ponentes y al finalizar el programa acad\u00e9mico. Los cuestionarios se aplicaron para conocer la opini\u00f3n y valoraci\u00f3n de los estudiantes tanto del curso, sus objetivos y el programa acad\u00e9mico, como del rendimiento de cada uno de los ponentes. Para evaluar a los ponentes, se analizaron los siguientes rubros: dominio del tema, organizaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n con el grupo, trato, entusiasmo y puntualidad; para evaluar el desarrollo del curso se pregunt\u00f3 sobre sus objetivos, estructura, desempe\u00f1o global de los docentes, la autoevaluaci\u00f3n de los estudiantes y el apoyo institucional