La interdisciplina en el diseño curricular: sus aportaciones en la planeación del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia”

La interdisciplina en el diseño curricular: sus aportaciones en la planeación del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia”

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Resumen


Este artículo es una reflexión teórica sobre la realización del proyecto para la creación del “Curso de herramientas de comunicación para estudiantes y profesionales de Historia y Ciencias Sociales”, el cual fue impartido en el Instituto Mora, un centro de investigación Conacyt. En dicho curso se utilizó la propuesta interdisciplinar de la Comisión Gulbenkian y el modelo pedagógico constructivista, con miras a enlazar las propuestas teóricas de la historia, las ciencias sociales, la comunicación y la educación.

Palabras clave: interdisciplina, diseño curricular, comunicación, constructivismo, ciencias sociales

 

Abstract

This article is a theoretical reflection on the realization of a project to create a Course on communication tools for students and professionals of History and Social Sciences, taught at a Conacyt research center, in which the interdisciplinary proposal of the Gulbenkian Commission was used along with the constructivist pedagogical model, with a view to linking the theoretical proposals of history, social sciences, communication and education.

 

Key words: interdiscipline, curricular design, communication, constructivism, social sciences

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Introducción

El siguiente artículo es una aproximación al modelo interdisciplinario propuesto por la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales y su consideración en el diseño curricular de un “Curso de herramientas de comunicación para la Historia”. Dicho curso se propuso y desarrolló entre 2018 y 2019 en el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, Instituto Mora, como un mecanismo para resarcir las deficiencias en materia de difusión y divulgación del trabajo de estudiantes y profesionales de la Historia y las Ciencias Sociales.

 

El objetivo se centró en utilizar la interdisciplina en el diseño curricular para la planeación del “Curso de herramientas de comunicación de la Historia”, con base en la teoría del constructivismo y un perfil de estudiantes y profesionales de las ciencias sociales. A lo largo de este artículo se pretende contestar, ¿cómo se vincula la interdisciplina al diseño curricular de un curso que amplía la perspectiva de la difusión de la investigación histórica?

 

El presente texto se divide en tres secciones: primero se aborda la propuesta interdisciplinaria de la Comisión Gulbenkian y sus aportaciones para la construcción del conocimiento en décadas recientes; en un segundo apartado, se hace un repaso sobre el concepto de didáctica, el proceso de enseñanza/aprendizaje desde el modelo constructivista, los tipos de contenido y la creación de secuencias de contenido; una tercera sección aborda la implementación de la visión interdisciplinar en el diseño curricular del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia”, especificando las secuencias de contenido y tomando en cuenta las particularidades de la perspectiva constructivista de la didáctica. Finalmente, y a modo de conclusión, se hace una recapitulación de los resultados obtenidos en la ejecución y evaluación de dicho curso, realizado entre mayo y septiembre de 2019, en el Instituto Mora; así como una reflexión sobre las posibles perspectivas para la aplicación de la interdisciplina en el diseño curricular.

 

  1. La propuesta interdisciplinar de la Comisión Gulbenkian para las ciencias sociales

El diseño del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia” abarca una doble dimensión: la interdisciplina y el diseño curricular. Partiendo de estos dos elementos se propone la creación de este curso con un objetivo claramente definido, que será revisado más adelante, ya que primero se considera necesario que, para comprender el planteamiento y requerimientos, se haga una revisión de la propuesta interdisciplinar, su origen y aportes.

 

La forma de construcción del conocimiento a partir de los paradigmas de la Modernidad, es decir, aquel que divide al conocimiento entre ciencias naturales, sociales y humanidades, ha sido puesto en duda en tiempos recientes, sobre todo a partir de la década de 1980. Este paradigma fue puesto a crítica y revisión por el proyecto Portugal 2000, patrocinado por la Fundación Calouste Gulbenkian, en la segunda mitad de la década de 1980. En el marco de este proyecto, cuyo objetivo era llevar a la nación portuguesa al siglo XXI con nuevas perspectivas de construcción del conocimiento, se examinó el papel de las ciencias sociales en relación con el resto de las disciplinas, y con ellas mismas.

 

En este contexto, la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales fue creada en julio de 1993, tras la propuesta de Immanuel Wallerstein (quien fuera director del Fernand Braudel Center, de la Universidad de Binghamton), de dirigir un grupo de especialistas: seis de ciencias sociales, dos de ciencias naturales y dos de humanidades; para analizar el papel de la interdisciplina en las ciencias sociales para la construcción del conocimiento.

 

Tras tres sesiones, la primera en junio de 1994, la segunda en enero de 1995 y una última en abril del mismo año (Wallerstein 1-2), se publicó el texto Abrir las ciencias sociales, de donde se rescata la propuesta metodológica interdisciplinaria; base para fundamentar la estructuración del “Curso de herramientas de comunicación para historiadores”.

 

En el texto arriba mencionado, se realiza una breve historia de la construcción del conocimiento en Occidente, para posteriormente hacer una crítica y propuesta metodológica interdisciplinar. Destaca la diferenciación de la forma de concebir el mundo dividido en disciplinas, que más adelante habrán de reunirse en el nuevo paradigma: “Entre, digamos, 1850 y 1945, el proceso de establecimiento de las disciplinas consistió en reducir el número de categorías en que podía dividirse la ciencia social a una lista limitada que fue más o menos aceptada en todo el mundo y a la cual nos hemos acostumbrado.” (Wallerstein 78-9) La nueva propuesta, que cobró fuerza en la década de 1980, fue debilitándose en los ambientes académicos y universitarios, según señala Follari: “…en los tardíos años ochenta la cuestión quedó fuera de repertorio, y no se volvió a hablar de la misma.” (Follari 115) Sin embargo, pasada una década, el nuevo planteamiento volvió a cobrar fuerza, rescatando este discurso en los círculos académicos.

 

Las raíces de esta forma de conocer el mundo son, según la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, “…una confusión o superposición inevitable entre lo ideológico y lo epistemológico.” (Wallerstein 95) Sobre todo en el contexto de la Modernidad, en que la ideología occidental se propuso como única e integradora del saber inequívoco sobre la realidad. Sin embargo, así como el discurso moderno se tomó por cierto en la división de las disciplinas del conocimiento, la irrupción de la posmodernidad implicó un cuestionamiento de este mismo discurso: “…el hecho de que el conocimiento sea una construcción social también significa que es socialmente posible tener un conocimiento más válido.” (Wallerstein 101)

 

Tras este nuevo planteamiento de la forma de conocer e investigar el mundo y la realidad, la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales propuso la interdisciplina como una forma de abrir las ciencias sociales al resto de las disciplinas (entiéndanse ciencias naturales y humanidades) y entre las mismas ciencias sociales, como un medio para conocer la realidad desde su complejidad y no desde un discurso totalizante como lo es la ideología moderna occidental.

 

Al ser la interdisciplina la propuesta epistemológica modular, tanto para la propuesta de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, como para el diseño del curso que aquí interesa, vale la pena rescatar la definición de este término. Hidalgo, Vienny y Simón mencionan que:

 

La interdisciplina puede definirse genéricamente como la articulación de ideas, datos o información, métodos, herramientas, conceptos o teorías de dos o más disciplinas que buscan responder una pregunta, resolver un problema o producir un nuevo conocimiento o producto para avanzar en el entendimiento general o para resolver problemas cuyas soluciones se encuentran por fuera del alcance de una sola disciplina o área investigativa. (Hidalgo y otros 10)

 

Mientras que Follari indica: “…por interdisciplina entendemos que modelos, leyes, categorías, técnicas, etc., provenientes de disciplinas científicas diferentes, se mezclen entre sí para promover un conocimiento nuevo.” (Follari 123)

 

Por tanto, podemos señalar que la interdisciplina es una propuesta epistemológica y metodológica de construcción del conocimiento que considera la complejidad de la realidad, sin caer en divisiones artificiales o académicas que separen a los especialistas y estudiosos, con el fin de comprender los fenómenos desde ellos mismos y no desde la división disciplinar impuesta en los planes de estudio o la formación de los especialistas. “La tarea de reestructuración de las ciencias sociales debe ser resultado de la interacción de estudiosos procedentes de todos los climas y de todas las perspectivas.” (Wallerstein 83) Así, la Comisión Gulbenkian señala un camino para abrir las ciencias sociales entre ellas y promover un acercamiento en la labor de científicos naturales y humanistas.

 

  1. El diseño curricular constructivista

El segundo elemento fundamental para la construcción del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia” es el diseño curricular, específicamente desde el modelo constructivista, en el que se fundamentó el proyecto del curso. Es necesario, por tanto, hacer un breve recorrido, primero por el concepto de la Didáctica como parte de la Pedagogía;  después por la didáctica constructivista, como base del diseño del curso, así como por la filosofía de la educación que este modelo aporta para el logro de los objetivos del curso.

 

La Didáctica forma parte de la Pedagogía y es el estudio del proceso de enseñanza–aprendizaje en la educación. Esta definición puede enfatizar uno u otro de esos constituyentes, sin embargo, la concepción central es la misma, el estudio del fenómeno del aprendizaje, por medio de sus elementos, que son principalmente: el docente, el dicente, los contenidos y la formación. Mallart señala que la Didáctica es “… la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza–aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.” (Mallart 5) Esta definición involucra un proceso, es decir, una serie de pasos con un objetivo específico, que es el aprendizaje de un contenido y el valor por una persona, a saber, el alumno o dicente.

 

Al poseer la Didáctica una dimensión histórica vale la pena ahondar en los modelos didácticos, para comprender cómo ha evolucionado el estudio del proceso de enseñanza–aprendizaje, adaptándose a las necesidades de la sociedad. Venegas plantea que los modelos didácticos se pueden dividir en dos grandes grupos: los excluyentes y los transformadores. Los modelos excluyentes son aquellos que perpetúan la jerarquización social en el ámbito educativo y transmiten el conocimiento fundacional de una sociedad a los educandos. Los modelos transformadores, por su parte, se encaminan a una modificación social, por medio de la educación y el trabajo colaborativo e interdisciplinar. (Venegas 70) El mismo autor destaca al modelo transformador, catalogado por él como el modelo dialógico, en donde  “…la innovación tiene sentido en el ingreso de la comunidad social” (Venegas 74). Este modelo se basa en la desaparición de jerarquías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante el diálogo entre docente y alumnos, y entre los mismos, como parte de la construcción de su propio aprendizaje. El docente deja de ser el emisor de los contenidos para ocupar un papel de guía y coordinador del proceso de aprendizaje, a la vez que existe un intercambio y contacto mucho más cercano con el mundo exterior.

 

Dentro de los modelos transformadores podemos situar al constructivismo, que se fundamenta en el papel activo del dicente en la construcción del conocimiento, a partir de sus experiencias, aprendizajes previos y forma de entender el mundo. Menciona Zabala sobre este modelo que “[…] la construcción constructivista […] no prescribe unas formas determinadas de enseñanza, pero sí provee elementos para el análisis y reflexión sobre la práctica.” (Zabala 125) Esto abre la posibilidad de un mayor trabajo por parte de los estudiantes y el docente se identifica como guía hacia la construcción del conocimiento.

 

El constructivismo, por tanto, tiene como premisa que “[…] el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas […] implica la aportación de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia.” (Zabala 134) De esa manera es primordial la participación del estudiante, promovida mediante un correcto diseño curricular, a través de los tipos de contenidos y la estructuración de secuencias de aprendizaje, encaminadas a lograr un objetivo claramente definido en la planeación del currículo. Podemos rescatar que la principal aportación del modelo constructivista es que, en palabras de Zabala, “[…] contribuye no sólo a que el alumno aprenda unos contenidos, sino a que aprenda a aprender y a que aprenda que puede aprender.” (Zabala 135)

 

Una vez elegido el modelo didáctico con el cual desarrollar el “Curso de herramientas de comunicación para la Historia”, el siguiente paso fue el diseño curricular. Para definir este concepto se retoman las palabras de Aranda y Salgado que mencionan: “El currículo dentro de la educación superior es la trascripción en un documento de los principios fundamentales, organizativos y de ejecución para la formación de un individuo, buscando su incorporación a la sociedad con la realización de alguna actividad productiva.” (Aranda y Salgado 27) Es decir, el diseño curricular es la estructuración de los fundamentos pedagógicos que han de guiar la planeación, ejecución y evaluación del programa de estudios, considerando la función social de la enseñanza y un objetivo general del mismo plan de estudios.

 

Los elementos para un correcto diseño curricular son: análisis sectorial, resultados de aprendizaje esperados, selección de contenidos, estructura curricular y evaluación del currículo. (Aranda y Salgado 27) Estos elementos toman en cuenta los antecedentes, intereses y perfil de los dicentes para satisfacer sus necesidades al momento de cursar el programa de estudios, y requieren de una planeación estratégica que contemple en todo momento la problemática a resolver y, al mismo tiempo, tomar en cuenta el enfoque constructivista y la actividad de los estudiantes en la construcción del conocimiento.

 

El objetivo del currículo es, por lo tanto, la piedra fundante de la planeación curricular, pues determina lo que se espera lograr por medio del trabajo activo de los estudiantes y la guía del docente. Aranda y Salgado definen el objetivo del currículo como la “[…] estructuración puntualizada de los logros que se persiguen con la operación del currículo.” (Aranda y Salgado 32) Sin olvidar tomar en cuenta las necesidades, experiencias y expectativas de los dicentes.

 

Una vez contemplada la realización del diseño curricular, con la debida investigación y toma de decisiones de acuerdo a la etapa de planeación, es necesaria la elección de contenidos y la estructuración de secuencias. Los contenidos se dividen en tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es importante hacer notar que los tres tipos de contenidos se trabajan de forma conjunta, precisamente para lograr el involucramiento de los dicentes en el proceso enseñanza/aprendizaje.

 

Sobre los contenidos de tipo conceptual, que involucran conceptos, datos, fechas y definiciones, Zabala menciona que “…los conceptos y principios difícilmente pueden restringirse a una definición cerrada; requieren unas estrategias didácticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia.” (Zabala 137) Es decir, los contenidos conceptuales, por más que puedan parecer que se trata de contenidos acabados, no lo son del todo, pues son construcciones en constante evolución; de acuerdo a las propias experiencias de los estudiantes. La segunda categoría de contenidos, los procedimentales, involucran el saber hacer, ya sea por medio de procedimientos, metodologías o práctica de los mismos. “Los contenidos de procedimiento […] podemos considerarlos dinámicos en relación al carácter estático de los conceptuales.” (Zabala 138) Por tanto, requieren de mayor práctica y ejecución por parte de los estudiantes, ya que necesitan significar los contenidos conceptuales en que se basan en un hacer. Finalmente, los contenidos actitudinales son “[…] aquellas actividades experienciales en las que de una forma clara se establecen vínculos afectivos.” (Zabala 139) Entre ellos se pueden considerar las habilidades de comunicación, el debate, el respeto al escuchar, la empatía, el diálogo, la participación, entre otros. Estos tres tipos de contenidos, como ya se dijo se trabajarán a la par, de tal forma que se complementen para propiciar un ambiente de enseñanza–aprendizaje adecuado en la construcción del conocimiento.

 

En síntesis, los contenidos se estructurarán en secuencias, que irán enlazándose para promover la construcción de conocimientos y el proceso de aprendizaje. Estas secuencias de contenidos giran en torno a objetivos específicos, que en su conjunto alcanzarán el objetivo general del currículo. Zabala define las secuencias de contenido como un “[…] entramado en el que los distintos componentes están estrechamente interrelacionados.” (Zabala 143) Es decir, que existe una secuencia lógica entre un contenido y otro, entre un objetivo específico, el anterior y el siguiente, para lograr el objetivo general del plan de estudios. Una correcta secuencia, desde la perspectiva constructivista, implica tomar en cuenta a los dicentes como parte fundamental del proceso de enseñanza–aprendizaje. “Se hace necesario conocer todo lo que se ha hecho anteriormente y lo que se piensa hacer posteriormente para establecer en qué lugar del proceso de enseñanza/aprendizaje hay que situar las actividades realizadas en aquella unidad.” (Zabala 145)

 

Finalmente, una vez tomadas en cuenta las particularidades del modelo constructivista, aunado a la propuesta interdisciplinar de las ciencias sociales antes descrita, la creación del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia”  toma forma con una postura epistemológica, en la que los fundamentos teóricos de los estudios de la comunicación, se presume, ayudarán al estudiante o profesional de la Historia; con lo que se alcanza una dimensión interdisciplinar fundada en la construcción del conocimiento a través de los estudiantes. En el siguiente apartado se mencionan las principales directrices que se investigaron y decidieron para la creación de dicho curso.

 

  1. Dimensión interdisciplinaria en el diseño curricular del “Curso de Comunicación para la Historia”

Una vez definidos los dos pilares centrales del diseño del “Curso de herramientas de comunicación para la Historia” se definieron los elementos principales para su planeación curricular. La perspectiva constructivista y la propuesta interdisciplinaria ya mencionadas se integraron para el diseño de la propuesta pedagógica, cuyo enfoque buscó alcanzar un acercamiento más eficaz a la complejidad de los problemas de la difusión y divulgación de la Historia.

 

El objetivo de este curso fue que: el participante aplique la teoría de la Comunicación en la construcción de mensajes efectivos para transmitir el conocimiento histórico por medio de las herramientas de la comunicación, la difusión y la divulgación. Para alcanzarlo resulta evidente la necesidad de una perspectiva interdisciplinaria que integre la Comunicación con la Historia. Entre los diversos contenidos conceptuales y procedimentales abarcados en el currículo se pueden mencionar los géneros periodísticos y dramáticos, la teoría de las neurociencias, la retórica, la semiología, el análisis historiográfico y la estructuración de proyectos, entre otros. Retomando el texto Abrir las ciencias sociales, “[…] la interdisciplina y la transdisciplina nos permiten potenciar la democratización de los procesos de producción del conocimiento científico con la sociedad.” (Wallerstein 10) Así, la propuesta interdisciplinaria es una herramienta valiosa para lograr el objetivo del curso aquí proyectado.

 

Para conocer el panorama actual de la formación en comunicación de los historiadores se hizo una evaluación de los planes de estudio de la licenciatura en Historia en diversos espacios educativos, esto apoyó la etapa de planeación del diseño curricular, ya que fue posible determinar las fortalezas y oportunidades en materia de formación de los estudiantes. Esta evaluación se realizó por dos medios:

 

  • Entrevistas a profundidad con coordinadores de la carrera en Historia de diferentes espacios educativos, para conocer la importancia de la enseñanza de la comunicación en el plan de estudios, y analizar las oportunidades de mejora.
  • Análisis de los programas de estudio y su enfoque en materias relacionadas con la Comunicación, la docencia, la divulgación y la difusión de la historia.

 

De ese modo fue como se realizó un acercamiento a los planes de estudios de la licenciatura en Historia en seis centros de estudios en la Ciudad de México, a saber: el Sistema de Universidad Abierto y a Distancia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, la Universidad Anáhuac México, la Universidad Iberoamericana, la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa y la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Se eligieron estos centros de enseñanza por contar con prestigio académico, experiencia en la formación de profesionales, amplia trayectoria académica, así como un enfoque, en mayor o menor medida, en la enseñanza de herramientas de comunicación para los historiadores en formación.

 

Una vez realizado el diagnóstico y habiendo conocido la problemática a resolver por medio de la propuesta académica, el curso, nombrado en el proceso de planeación: Comunicación para la Historia, se dividió en tres secuencias de contenido o módulos, que permitirían desarrollar de forma paulatina las herramientas de la comunicación para la formación de historiadores. En un primer módulo se introdujo a los estudiantes a los estudios de la Comunicación para la difusión científica, por medio del conocimiento de herramientas básicas: la cultura digital, el pensamiento complejo, el uso de herramientas digitales para la investigación, los géneros periodísticos y los géneros dramáticos. Este primer módulo estableció algunos puntos de encuentro con la Historia, poniendo énfasis en las herramientas básicas a analizar más adelante.

 

En un segundo módulo se diseñó un acercamiento más profundo a las herramientas de la comunicación para la construcción de mensajes: la retórica, la argumentación visual, la semiótica y las neurociencias. Estas herramientas permitieron la comprensión de la estructura y funcionamiento de la comunicación para, más adelante, hacer un análisis de dos casos de estudio de medios de difusión y divulgación propios del instituto en donde se impartió el curso.

 

En el tercer módulo se buscó que el estudiante integrara los conocimientos y herramientas adquiridas para la creación y estructuración de mensajes efectivos, con la finalidad de crear una estrategia de difusión o divulgación de la Historia. Se inició con un análisis de las estructuras dramáticas tradicionales, pasando por la teoría semiológica de Greimas y Lotman, que funcionaron para el análisis y creación de mensajes narrativos, para concluir con la propuesta de Haydn White sobre el entramado para la historia, a través de la revisión de sus propuestas y su estrategia de análisis. Al finalizar el tercer módulo, a modo de evaluación y acreditación del curso, los estudiantes diseñaron y presentaron una propuesta de proyecto de difusión, en la que se aplicaron las herramientas trabajadas en el currículo, enfatizando la interdisciplinariedad, al integrar las herramientas de la comunicación en la investigación histórica.

 

Se recuerda que el método utilizado para el desarrollo del curso parte de la teoría constructivista para la didáctica, por lo cual se consideraron los conocimientos particulares e intereses de los estudiantes para construir el aprendizaje. Como parte de esta construcción del aprendizaje se partió de los tres tipos de contenidos: conceptuales, por medio del estudio de conceptos y hechos específicos como los temas de retórica, argumentación, semiología, géneros dramáticos, estructura dramática, periodismo, entre otros; procedimentales, por medio de la hilación de los temas analizados en el estudio de los medios de difusión y divulgación del Instituto Mora, a saber, la Revista Bicentenario y el Laboratorio Audiovisual de Investigación Social, así como en la estructuración de un proyecto de difusión o divulgación por parte de los estudiantes; y actitudinales, objetivos logrados por medio del diálogo y expresión e intercambio de ideas, tanto en las sesiones, como por medio de lecturas y debates en torno a los temas analizados. De esta manera, se articuló el curso en tres módulos, uno introductorio, otro de conocimiento de herramientas y un tercero, en donde se integraron los conocimientos adquiridos para concluir con un proyecto enfocado a la difusión de un proyecto de saber histórico. Este método permitió la estructuración de los conocimientos de forma constructiva, de tal manera que el estudiante aplicó, a partir de diversos temas, herramientas para la difusión de la Historia, por medio de las herramientas que le aportó la comunicación.

 

El curso fue impartido en sesiones de tres horas, una sesión a la semana, a lo largo de cuatro meses, de mayo a septiembre de 2019, dentro de la oferta educativa de la unidad de Educación Continua del Instituto Mora, centro de investigación CONACYT especializado en Historia y Ciencias Sociales. Cada sesión abordó un tema específico, con exposición por parte del docente, participación activa de los estudiantes, previa lectura de uno o más textos referentes a los temas abordados en la sesión. Cada tema fue expuesto por un experto en la materia, de tal forma que se aportó una visión global de la difusión de la Historia y de las herramientas de la comunicación.

 

La última etapa del diseño curricular, la evaluación del currículo se realizó por medio de encuestas aplicadas a los participantes en dos momentos: al concluir la última sesión de cada uno de los ponentes y al finalizar el programa académico. Los cuestionarios se aplicaron para conocer la opinión y valoración de los estudiantes tanto del curso, sus objetivos y el programa académico, como del rendimiento de cada uno de los ponentes. Para evaluar a los ponentes, se analizaron los siguientes rubros: dominio del tema, organización, comunicación con el grupo, trato, entusiasmo y puntualidad; para evaluar el desarrollo del curso se preguntó sobre sus objetivos, estructura, desempeño global de los docentes, la autoevaluación de los estudiantes y el apoyo institucional 1.

 

Conclusiones: resultados obtenidos en el curso “Comunicación para la Historia”

Las representaciones del mundo en la vida académica se han enfrentado en tiempos recientes a críticas e irrupciones de nuevos paradigmas, lo que ha llevado al replanteamiento de las estrategias didácticas. La formación de ciudadanos para el mundo futuro, por medio de la educación, exige nuevos modelos epistemológicos. En el campo de las ciencias sociales se ha vuelto evidente desde la década de 1980 una necesidad de replantear las formas de abordar la manera de generar conocimiento. Una de estas propuestas, que adquirió fuerza a finales del siglo XX, es la interdisciplina, que aboga por mantener las categorías disciplinares del estudio de la realidad, pero también propone puentes y modos de colaboración metodológicos y conceptuales, internos y externos entre los campos disciplinares, de tal manera que aporten nuevas formas de acercarse a la comprensión de la realidad.

 

La interdisciplina en las ciencias sociales, desde la propuesta de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, propone superar las barreras académicas e intelectuales, ya sea por medio de la multi, inter o transdisciplinariedad. Estas formas de abordar el hecho social desde el mismo fenómeno (y no desde una perspectiva disciplinar, con un alto grado de peligro de sesgo ideológico), son una propuesta que ayudará a los científicos sociales a conocer de forma más auténtica el objeto de estudio, partiendo desde su complejidad, complementando este acercamiento con diversas metodologías para su estudio. El siguiente paso para las ciencias sociales es el diálogo con las ciencias naturales y con las humanidades, para así crear conexiones más allá del área de conocimiento de los especialistas. De esa manera se formarán equipos interdisciplinarios, ya sea en institutos de investigación o en áreas destinadas para tal efecto en universidades y academias.

 

La propuesta analizada en este artículo fue la creación de un curso de naturaleza interdisciplinar, que aportara herramientas de la comunicación para la práctica profesional de la Historia; es apenas uno de los usos que se le puede dar a esta nueva forma de abordar las ciencias sociales. Además, al complementarse con una teoría pedagógica como el modelo constructivista, se conciben nuevos puentes que ayudarán a la orientación de los aprendizajes al conocimiento complejo de la realidad, esto ayudará a los dicentes a acercarse a su objeto de estudio de una forma menos prejuiciosa y más integrada.

 

Una vez concluido el curso y con los resultados obtenidos en la etapa de evaluación, es posible complementar el diseño curricular de acuerdo con las necesidades expresas de los participantes, tanto estudiantes como docentes. Esta apertura al diálogo permitió una reestructuración del plan de estudios tomando en cuenta las necesidades detectadas, pues el plan curricular no debe mantenerse como un sistema cerrado. Así, la relación dialógica, la retroalimentación y el constante análisis contextual permitirán que tanto ésta, como otras propuestas didácticas, mantengan su utilidad y sobre todo el cumplimiento de objetivos. Por ello es importante continuar con las tres etapas del diseño curricular, a saber, la planeación, ejecución y evaluación, a lo largo de la vida útil de los programas académicos. Si, además, se logra complementar esta visión didáctica con las propuestas interdisciplinarias, se lograrán planes de estudio que realmente satisfagan las necesidades futuras, ya que serán programas actualizados y cercanos a las problemáticas sociales.

 

Referencias

Aranda, Juan Silvestre y Edgar Salgado. “El diseño curricular y la planeación estratégica”. Innovación Educativa, 5, 26 (2005): 25-35. PDF.

 

Follari, Roberto. “Acerca de la interdisciplina: posibilidades y límites”. Interdisciplina, I, 1 (2013): 111-130. PDF.

 

Hidalgo, Cecilia, Bianca Vienny y Claudia Simón (eds.) Encrucijadas interdisciplinarias. Buenos Aires: Fundación CICCUS, CLACSO, 2018. PDF.

 

Mallart, Juan. “Didáctica: concepto, objeto y finalidad”. Didáctica General para psicopedagogos. Coord. Núria Rajadell y Féliz Sepúlveda. España: UNED, 2001. PDF.

 

Venegas, Cristian. “Modelos de la didáctica: un análisis desde la dialogicidad”. Revista Acción Pedagógica, 22 (2013): 68-80. PDF.

 

Wallerstein, Immanuel, coord. Abrir las ciencias sociales. México: Ed. Siglo XXI, 1996. Impreso.

 

Zabala, Antoni. El constructivismo en el aula. México: GRAO, 1993. PDF.

 

Semblanza

 

Eduardo Celaya Díaz

 

Formación académica: licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Anáhuac México, pasante de la licenciatura en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, y maestro en Comunicación y Lenguajes Visuales por ICONOS, Instituto de Investigación en Comunicación y Cultura.

 

Actividad laboral: trabaja como docente de materias de comunicación oral y escrita, pensamiento contemporáneo, imagen pública, teorías de la comunicación, entre otras, en instituciones como el Instituto Mora; ICONOS, Instituto de Investigación en Comunicación y Cultura; Unitec; Universidad Anáhuac; entre otras. Ha laborado en agencias de comunicación y mercadotecnia en campos de redacción y estructuración de mensajes, diseño gráfico y diseño de estrategias de comunicación.

 

Correo: eduardo.celaya@me.com

  1. 1. Como resultados principales de esta evaluación destacan la buena recepción de cada uno de los ponentes, sobre todo en dominio del tema, entusiasmo y comunicación con el grupo. Por parte de la evaluación del curso, destaca el interés que los temas crearon en los asistentes, así como algunas sugerencias de prolongar algunos temas, como argumentación, semiótica o neurociencias. Para conocer más detalles sobre la evaluación de los ponentes y del curso, se sugiere la consulta del proyecto de titulación de la Maestría en Comunicación y Lenguajes visuales en ICONOS, Instituto de Investigación en Comunicación y Cultura, titulado “Planeación y diseño curricular del curso Comunicación para la Historia en el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora”, elaborado por Eduardo Celaya Díaz.

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